Segundo Marcuschi (2008, p. 122) “É importante frisar que a coerência é um aspecto fundante da textualidade e não resultante dela. E assim que a coerência está muito mais na mente do leitor e no ponto de vista do receptor do texto que no interior das formas textuais”. Aprecie as alternativas a seguir:

I. O sujeito-leitor está submetido a uma série de condicionamentos e não tem consciência de todos eles. Assim, a coerência é também fruto de domínios discursivos dos quais procedem o texto em questão. Seria equivocado analisar apenas o texto em si mesmo e na sua imanência para tratar a coerência.

II. Mas essa questão deve ser vista com cautela para não introduzirmos aqui um fator de subjetividade que venha a mascarar todo o processo de produção textual. A coerência não depende de um voluntarismo do sujeito individual. [...]. O sujeito é histórico e social, acha-se inserido em contextos mais amplos que ele próprio e não tem domínio pleno do autor e do texto. O sujeito leitor está submetido a uma série de condicionamentos e não tem consciência de todos eles. Assim, o leitor pode ou não usufruir de seu conhecimento de mundo em prol da busca pela coerência, mesmo que o autor não tenha construído um texto coerente. Por isso, Marcuschi assegura que a coerência não é um aspecto fundante da questão de textualidade.

III. A coerência é, sobretudo, uma relação de sentido que se manifesta entre os enunciados, em geral de maneira global e não localizada. Na verdade, a coerência providencia a continuidade de sentido no texto e a ligação dos próprios tópicos discursivos. Não é observável como fenômeno empírico, mas se dá por razões conceituais, cognitivas, pragmáticas e outras.

IV. A coerência busca organizar o núcleo em torno do qual giram os enunciado textuais. Isso quer dizer que a coerência se dá como um movimento sucessivo de enunciado para enunciado e numa relação de elementos para elementos. [...] Liga-se, pois a atividades cognitivas e não ao código apenas.

Quais alternativas divergem do que aponta Marcuschi (2008, p. 122)?

O PULO DO GATO

1 ___ O grande perigo do jornalista que começa é o de cair na presunção sociológica. É claro

2 que, tratando da sociedade, o jornalismo é também um pouco de sociologia — mas a

3 sociologia deve ir para o lugar próprio, os artigos elaborados com mais tempo, os editoriais e

4 tópicos e, bem digerida em um texto fluido, a reportagem.

5 ___ Jornalismo é razão e emoção. O texto apenas racional é frio, e só comunica aos que se

6 encontrem diretamente interessados no assunto. O texto deve saber dosar emoção e razão,

7 e é nesse equilíbrio que está o chamado "pulo do gato". Muitos jornalistas acreditam que o

8 adjetivo emociona. Enganam-se. Quanto mais despida uma frase, mais cortante o seu efeito.

9 ___ "E amolou o machado, preparou um toco para servir de cepo, chamou o menino,

10 amarrou-lhe as mãos, fez-lhe um sinal para que ficasse calado, e rachou o seu corpo em

11 sete pedaços. O menino P., de cinco anos, não era seu filho e F. descobrira isso poucos

12 minutos antes, quando discutia com a mulher." Leads como esse são sempre possíveis na

13 reportagem de polícia: não necessitam de adjetivos. As tragédias, como os cantores

14 famosos, dispensam apresentações.

SANTAYANA, Mauro —. Imprensa: Jornalismo e Comunicação, ano 1, 11 : 34, São Paulo, Feeling Editorial, 1988.4 4 (Questão adaptada de: FIORIN, J L.; SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo Ática, 2006).

I. Nas linhas 2, o autor afirma que “o jornalismo é também um pouco de sociologia”. O uso da palavra também faz pressupor outro significado além do que está explícito no texto, a saber: O jornalismo é tudo e mais um pouco.

II. Na linha 2, ocorre o conectivo ‘‘mas’’, que manifesta uma relação de contradição entre dois enunciados: O jornalismo pode conter sociologia, não como um todo e sim, como parte.

III. Na linha 8, a expressão ‘‘quanto mais’’ manifesta uma relação proporcional entre dois termos, quais sejam: jornalismo racional e jornalismo emocional.

IV. Na linha 10, está dito: “e rachou o seu corpo”; na linha 11 afirma-se: “não era o seu filho”. O pronome possessivo em cada caso refere-se na 1.ª colocação ao corpo do menino P... e na 2.ª colocação está se referindo a do Personagem F... Tais recursos são indispensáveis no texto, caso contrário a coesão e coerência ficariam comprometidas.

V. Nas linhas 11 e 12, afirma-se: “F. descobrira isso poucos minutos antes...”. O caso de coesão por catáfora faz referência à descoberta que o menino P... não era o seu filho.

VI. O texto “O pulo do gato” caracteriza-se como uma resenha crítica.

Está correto o que se afirma em:

Disponível em: <https://twitter.com/vluxemburgo/status/2354668822> Acesso em 04 jul. 2016.

O ensino da língua portuguesa deve ser trabalhado em uma concepção interacionista, funcional e discursiva da língua, não basta somente ensinar a adequação e reflexão linguística, mas também desconstruir possíveis sentimentos de insegurança no uso da língua. Com base nessas informações, pode-se dizer que na postagem do desportista ocorreu um (a):

Disponível em: <http://www.overmundo.com.br/overblog/bando-da-leitura-uma-historia-a-ser-contada> Acesso em 06 jul. 2016.

A palavra letramento busca dar conta dos usos e práticas sociais da linguagem que envolvem a escrita de uma ou outra maneira, sejam elas valorizadas ou não valorizadas, locais ou globais e recorrendo a contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídia, escola etc.) numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural³ . Diante do excerto, entende-se que um indivíduo:

As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,1996, em seu Inciso III, tem por objetivo o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; outrossim, a Literatura no ensino médio corrobora, sobretudo, ao cumprimento do proposto no documento, visto ser ela fator indispensável de humanização. Destarte, Antonio Candido (1995, p.249) compreende por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que se reputam essenciais, como o exercício de reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. Ao encontro dessa ideia seguem as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), as quais depreendem que:

I. as escolhas das obras literárias na escola contam com aspectos sistemáticos que as orientam, mesmo em se tratando de leitores mais vorazes (p.62).

II. dentre os impasses peculiares ao ensino médio, no que tange ao texto literário, destaca-se a simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações periféricas às obras e aos textos (p.64).

III. quanto à escolha textual, a substituição dos originais por simulacros – obra que se constrói como superação do caos – passa a atingir o caráter humanizador que antes os deslocamentos não o permitiam atingir (p.65).

IV. as atividades de metaleitura não consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em fazê-los refletir sobre os diversos aspectos da escrita: organização da língua, história literária dos textos, estrutura dos textos literários etc. (p.70).

Está correto o que se afirma em:

A seguir estão recortes de uma entrevista do crítico literário Valentim Facioli concedida ao site Educação Uol. Encontre o trecho que melhor pode ilustrar a declaração de Antonio Candido destacada na questão 6:

Aprecie o fragmento retirado de Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2009, p. 55):

Quando propomos a centralidade da obra literária, não estamos descartando a importância do contexto histórico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a produziu (até porque tudo isso faz parte da própria tessitura da linguagem), mas apenas tomando – para o ensino da Literatura – o caminho inverso: o estudo das condições de produção estaria subordinado à do discurso literário. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experiência literária, e considerando a história da Literatura uma espécie de aprofundamento do estudo literário, devendo, pois, ficar reservado para a última etapa do ensino médio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados. Conhecer a tradição literária, sim, mas decorar estilos de época, não. Autores de um mesmo período histórico escrevem dentro da convenção da época, mas muitos − os melhores, talvez − se livram dela (muitas vezes uma camisa-de-força), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo é rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autoparódicas. Ora, a história literária que chega à escola ignora as transgressões, ou então lida com elas como se fossem exceções: tanto a convenção quanto a transgressão são aspectos da produção da época, e não há por que excluir inteiramente uma delas, nem por que obrigar as obras literárias a se ajustarem às características temáticas e formais que determinada história literária perpetrou. Tampouco se pode adotar um cânone asséptico do ponto de vista moral (sabemos que determinadas obras são excluídas do repertório escolar em virtude de sua moral contrária a valores de determinado grupo, da escola, da família...), buscando responder à exigência de uma certa visão pedagógica oficial.

A seguir, avalie os trechos retirados da obra de CANDIDO, A. Literatura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1980:

I. Assim, os primeiros historiadores da literatura nacional cumpriram a missão de definir o cânone literário — o conjunto de autores e obras representativos de nossa literatura — e, desde então, os professores secundários há mais de um século vêm ocupando seu tempo escolar resumindo obras, dissecando a literatura em gerações, fases e características, como se isso fosse, por si só, suficiente para o desenvolvimento de habilidades de leitura do estudante. A leitura de textos propriamente dita, nesse tipo de abordagem, toma um lugar secundário, quase ilustrativo da história literária.

II. O ensino de literatura no Brasil tem sido feito pela perspectiva da historiografia literária. Isto é, em vez de o aluno aprender a ler textos literários, passa os três anos do ensino médio aprendendo a situar os autores e obras na linha do tempo, a identificar a estética literária a que pertence, etc. E isso não é recente. Nos planejamentos escolares do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, por exemplo, a história da literatura começou a fazer parte do programa escolar em 1858.

III. Literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. (p. 220).

IV. A obra não é um produto fixo, unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente seu efeito. Só dois termos interatuantes a que se junta o autor, termo inicial deste processo de circulação literária, para configurar a realidade da literatura, atuando no tempo (p. 220).

V. Na medida em que a arte é [...] um sistema simbólico de comunicação inter-humana, ela pressupõe o jogo permanente de relações entre [a obra, o autor e o público], que formam uma tríade indissolúvel. O público dá sentido e realidade à obra, e sem ele o autor não se realiza, pois ele é de certo modo o espelho que reflete a sua imagem enquanto criador. [...] Deste modo, o público é fator de ligação entre o autor e a sua própria obra. A obra, por sua vez, vincula o autor ao público, pois o interesse deste é inicialmente por ela, só se estendendo à personalidade que a produziu depois de estabelecido aquele contato indispensável. Assim, à série autor-público-obra, junta-se outra: autorobra-público. Mas o autor, do seu lado, é intermediário entre a obra, que criou, e o público, a que se dirige; é o agente que desencadeia o processo, definindo uma terceira série interativa: obra-autorpúblico.”

Com base nos fragmentos anteriores é correto afirmar que:

O Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, reestabelece a possibilidade de integração entre a educação básica e a educação profissional no Brasil, revogando o dispositivo anterior, o Decreto 2208, de 17 de abril 1997, que determinava a separação entre o ensino médio e a educação profissional. Com base no que dispõe no Decreto nº 5.154, analise as afirmativas a seguir:

I. a educação profissional passa a ser organizada em cursos e programas, que poderiam ser articulados apenas aos níveis básicos da educação nacional.

II. a educação profissional passa a ser compreendida de forma organicamente relacionada à educação básica, permitindo a articulação da qualificação profissional, inclusive formação inicial e continuada de trabalhadores, com a Educação de Jovens e Adultos e da formação técnica com o ensino médio.

III. a organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica, a centralidade do trabalho como princípio educativo e a indissociabilidade entre teoria e prática são algumas das premissas da educação profissional.

IV. a relação entre ensino médio e educação profissional passa a ser admitida nas formas integrada, concomitante e subsequente, o que permite atender a diversidade das necessidades da população jovem e adulta brasileira, nos diversos sistemas de ensino.

Considerando V para as verdadeiras e F para as falsas, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

De acordo com o disposto na Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais é correto afirmar:

A partir da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, o termo “Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica” denomina a estrutura, a organização e o funcionamento de uma rede de instituições federais, vinculadas ao MEC, voltadas para a educação profissional e tecnológica em nível de educação básica e superior. Sobre a referida legislação, assinale a alternativa correta.