Num dia lindo e ensolarado o coelho saiu de sua toca com o notebook e pôs-se a trabalhar, bem concentrado. Pouco depois, passou por ali a raposa e viu aquele suculento coelhinho, tão distraído, que chegou a salivar. No entanto, ela ficou intrigada com a atividade do coelho e aproximou-se curiosa:

- Coelhinho, o que você está fazendo aí tão concentrado?

- Estou redigindo a minha tese de doutorado, disse o coelho sem tirar os olhos do computador.

- Humm... E qual é o tema da sua tese?

- Ah, é uma teoria provando que os coelhos são os verdadeiros predadores naturais das raposas.

A raposa ficou indignada:

- Ora! Isso é ridículo! Nós, as raposas, é que somos os predadores dos coelhos!

- Absolutamente! Venha comigo à minha toca que eu mostro a minha prova experimental.

O coelho e a raposa entram na toca. Poucos instantes depois ouvem-se uns ruídos indecifráveis e alguns grunhidos de dor e depois o silêncio. Em seguida o coelho volta sozinho e mais uma vez retoma os trabalhos no notebook, como se nada tivesse acontecido.

Meia hora depois passa um lobo. Ao ver o apetitoso coelhinho tão distraído, agradece mentalmente à cadeia alimentar por estar com o seu jantar garantido. No entanto, o lobo também acha muito curioso um coelho trabalhando naquela concentração toda. O lobo resolve saber do que se trata, antes de devorar o coelhinho:

- Olá, meu jovem coelho. O que o faz trabalhar tão arduamente?

- Minha tese de doutorado, Sr. Lobo. É uma teoria que venho desenvolvendo há algum tempo e que prova que nós, coelhos, somos os piores predadores naturais dos lobos.

O lobo não se conteve e caiu na gargalhada com a petulância do coelho:

- Ah, ah, ah, ah!!! Coelhinho! Apetitoso coelhinho! Isto é um despropósito. Nós, os lobos, é que somos os genuínos predadores naturais dos coelhos. Aliás, chega de conversa...

- Desculpe-me, mas se você quiser, eu posso apresentar a prova da minha tese. Você gostaria de me acompanhar à minha toca?

O lobo não consegue acreditar na sua sorte. Ambos desaparecem toca adentro. Alguns instantes depois, ouvem-se uivos desesperados, ruídos de mastigação e silêncio. Mais uma vez o coelho retorna sozinho, impassível, e volta a dedilhar o teclado de seu laptop, como se nada tivesse acontecido...

Dentro da toca do coelho, vê-se uma enorme pilha de ossos ensanguentados e peles de diversas exraposas e, ao lado destas, outra pilha ainda maior de ossos e restos mortais daquilo que um dia foram lobos. Ao centro das duas pilhas de ossos, um enorme leão, satisfeito, bem alimentado e sonolento, a palitar os dentes.

MORAL DA HISTÓRIA:

Não importa quão absurdo é o tema de sua tese.

Não importa se você não tem o mínimo fundamento científico.

Não importa se os seus experimentos nunca chegarem a provar sua teoria.

Não importa nem mesmo se suas ideias vão contra o mais óbvio dos conceitos lógicos.

O que importa é quem é o seu orientador.

AFINAL, O QUE É GRAMÁTICA?

A Gramaticografia, longe de ser o estudo normativista que enclausurou a própria Gramática que chegou aos nossos olhos e ouvidos, é uma ciência linguística nova, com seu próprio compromisso dentro do vasto campo de estudos da linguagem, no sentido linguístico da palavra. Como ciência, ocupa-se de demonstrar como as normas são constituídas normas, como os pressupostos teóricos as materializam e como os fundamentos ideológicos encetam tais normas. Resumidamente, ela estuda o discurso gramatical e toda a sua carga de poder, de saber, de exclusão, de submissão que ainda hoje caracteriza o ensino e a aprendizagem de línguas. Portanto, é uma área urgente e necessária à compreensão docente, porque explicita manobras e ideologias que encortinam o saber linguístico que nos foi legado e nos foi imposto saber, de forma a nos tornar mais conscientes de nossos atos subjetivos em sala de aula.

Por conta de mais de 2 mil anos de ensino gramaticista, a Gramática gozou e ainda goza dessas cargas atribuídas pelo homem a ela. De descendência grega, ao lado da Retórica, a Gramática foi expediente de divisão social tal como ainda o é até hoje, quando professores de LP, por exemplo, e professores de outras áreas do conhecimento, ainda que saibam da coocorrência de outras maneiras do falar tão legítimas quanto a Padrão e as usem, continuam dividindo os usuários entre os que sabem português e os que não sabem, usando para isso o critério uso da norma padrão. Daí que nossas visões sobre ela, a Gramática, continuem sendo tão negativas ou negativizadas, já que o discurso gramatical em sala de aula daquele que ensina Gramática e daqueles que se valem dela para ensinar suas ciências tornam-na inacessível e de conhecimento de poucos (assim pensam os alunos-usuários), porque essas vozes usam como amostras da linguagem única e exclusivamente as formas legitimadas por uma parte da sociedade — a tão prestigiada Norma Padrão — e desfazem das demais, como se nunca fôssemos precisar das demais normas, como se o tempo todo devêssemos usar somente a Norma Padrão, em quaisquer que sejam as condições de produção e de recepção textuais.

Vale lembrar que, embora os nomes Norma Culta e Norma Padrão sejam usados indiferentemente, nas salas de aula do Ensino Básico, nos últimos anos, os estudos da linguagem relacionados a isso os têm distinguido. Por isso, é mais científico chamar para essa variação de Norma Padrão, ou de Norma Estandartizada (aportuguesamento do inglês), ou mesmo de Norma Cuidada (como o fazem os linguistas portugueses) do que de Norma Culta. Norma Culta é uma construção constatativa que precisa ser avaliada por quem estuda o assunto de forma mais verticalizada, baseada em corpus coletado na língua em uso e de uso de determinada camada social, para que seja considerada Norma Culta. É somente o uso dessa variedade linguística em camadas sociais prestigiadas socialmente — e isso depende de sociedade para sociedade — que definirá o que é e o que não é Culto. O problema é que isso chegou deturpado à Escola, ao discurso gramatical escolar, à voz daqueles que deveriam estar mais bem preparados, já que teriam que ensinar isso. Mas o que normalmente vem ocorrendo é que as falas e as escritas de muitos alunos-usuários são estranhas, porque não respeitam as condições situacionais de interação, mormente no que se refere ao uso das variantes linguísticas. Resultado: são falas e escritas dissociadas de cotexto e de contexto em todos os casos, tanto quando é preciso usar a Norma Padrão como no momento em que é preciso usar outra norma, além dos momentos em que a interação pede outras tensões e distensões da linguagem e até mesmo a mistura entre elas.

Uma aula boa de Gramática hoje é aquela que inclui mais do que exclui; é aquela que analisa e reflete mais do que dogmatiza; é aquela que ajuda a ler e a escrever melhor para agir mais e melhor socialmente. Essa é a visão sociointeracionista de que se eivou o discurso do ensino de línguas maternas e estrangeiras modernas na sociedade do conhecimento deste século e que precisa constituir-se ato, execução, realização nas aulas, pois constitui no momento a visão discursiva da língua, isto é, aquela que compreende o ensino como atividade social e todas as atividades de linguagem como semelhantes às atividades sociais por que passam os usuários em seu dia a dia; afinal, é isso o que elas (atividades de linguagem) são (atividades sociais). Isso é estudar Gramática. Sabe-se, é verdade, que embora a visão estruturalista bem como aquela que vê as cenas de linguagem como expressões das atividades mentais dos usuários estejam ambas na esteira dos estudos da linguagem ainda hoje, elas não o estão mais com o mesmo enfoque que tiveram outrora, isto é, centralizadoras e excludentes, pois essas duas famílias teóricas, em suas devidas dimensões, deram lugar àquilo que o próprio Saussure execrou dos estudos da Linguística: o social, que incluiria, naquele momento histórico, o que não deveria ser incluso — os contornos contextuais que dão aos atos de fala as características de irrepetibilidade e de dialogia discursiva que imbuem absolutamente todos os atos de linguagem. (...)

Por isso, não é difícil compreender porque, na atualidade, a família teórica sociodiscursiva é que, por conta de seus aportes teóricos, epistemológicos e práticos, está em evidência. Nela, o texto está incluso e é analisado à luz do todo e não mais somente das partes de um todo, como o que ocorre quando se estudam focalizadamente os períodos, as orações, as frases, as palavras, os morfemas, as sílabas, os fonemas, os fones, sem se compreender essas partes na construção e na constituição de um todo que é irrepetível e dialógico, a que se dá o nome de texto. Se os textos é que são o epicentro de todo trabalho pedagógico de ensino e aprendizagem de línguas — e isso hoje é uma condicionante para o sucesso da consolidação e ampliação da competência linguística de nossos alunos — eles constituem, então, os pontos de partida e de chegada, os de análise e de síntese, os de recepção e de uso do próprio pensamento gramatical e discursivo na Contemporaneidade.

Só a aula com textos poderá reconfigurar esse ensino exclusivamente (em duplo sentido) descritivo, normativo e prescritivo que ainda se dá nas salas de aula dos países de baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) em educação, como o é o Brasil. Não qualquer texto ou mesmo todo texto serve a uma aula de língua, de linguagem. É preciso haver uma seleção textual, um tipo de trabalho arqueológico meticuloso diante do artefato texto, de forma que se encontre a porta de entrada dele a qual servirá de início da aula; uma escolha que vá dos mais prototípicos gêneros textuais aos menos, de tal sorte que o objeto de ensino sirva como exemplaridade para a análise linguística do fenômeno ou do fato linguístico que se quer analisar, porque os alunos estão precisando compreender aquilo que o professor escolheu para analisar, depois que ele próprio observou isso nas produções de seus alunos. Aquela aula que se ministrava sem se saber antes se o aluno precisaria ou não dela não deve mais existir. Não se ministram aulas se conhecer o público a que elas se destinam. Urge também um professor gestor-linguístico; um educador linguístico.

LISBÔA, Wandré de. Os Fios do Tapete: Educação por Interfaces. Vol. 05. Ed. ALVES, Belém/2012, pp.83 a 86.