Se desejarmos preparar os alunos para participar ativamente das decisões da sociedade, precisamos ir além do ensino conceitual, em direção a uma educação voltada para a ação social responsável, em que haja preocupação com a formação de atitudes e valores. [...] Para isso, parece ser essencial o desenvolvimento de atividades de ensino em que os alunos possam discutir diferentes pontos de vista sobre problemas reais, na busca da construção coletiva de possíveis alternativas de solução.
(ARAÚJO, U. F.; SASTRE G, 2009. p. 236.)
O estudo de caso oferece grandes possibilidades no trabalho com a história, tais como:

A década de 1980 é famosa nos livros de história. Chamada de “década perdida”, esse período se tornou um grande marco também no Brasil, especialmente por ter sucedido o que ficou conhecido como “milagre econômico brasileiro”. Ao final dos anos 80, formara-se, no Brasil, uma forte convicção de que somente a autonomia decisória de um presidente legitimado pelo voto direto começaria a repor o país nos eixos.
(LAMOUNIER, Bolívar, 1991.)
A famosa “década perdida” teve, entre outras características, o fato de:

Tomemos como caso hipotético de uma aula de história uma visita monitorada a um museu, que constitui um arquivo histórico da própria cidade em que os alunos moram. Além de reunir a documentação referente à memória do poder público, o arquivo tornou-se um órgão responsável pela execução e administração da política relativa ao patrimônio documental do município. Além de reunir a documentação referente à memória do poder público, o arquivo tornou-se um órgão responsável pela execução e administração da política relativa ao patrimônio documental do município.
(Disponível em: https://dibrarq.arquivonacional.gov.br/index.php/arquivo-historico. Acesso em: julho de 2024.)
A visita ao museu como recurso didático-pedagógico em história, no caso de crianças:

Um viés de estudo histórico considera circulação de livros proibidos na monarquia portuguesa do século XVIII como o caminho da “influência ilustrada”. Desde que foi comprovado o acesso de muitos indivíduos no Brasil a livros de pensadores ilustrados e publicistas franceses, a partir do estudo da “biblioteca de inconfidentes”, levantou-se a hipótese de que uma leitura de Rousseau, de Montesquieu ou Voltaire teria estabelecido um campo conceitual comum para publicistas, oradores religiosos ou deputados (da Câmara ou da Assembleia Constituinte de 1823).
(NOVAIS, Fernando A. O Brasil nos quadros do Antigo Sistema colonial. In: MOTA, Carlos Guilherme. Brasil em perspectiva. 4.ed. São Paulo: Difel, 2003.)
Além das fontes libertárias advindas da literatura europeia “Proibida”, que chegava ao país, admite-se também que:

Segundo algumas vertentes, no que diz respeito ao ensino de história para o ensino médio, as atuais propostas curriculares continuam com a tendência de se fundamentar nos pressupostos da história social e cultural. Essa tendência tenta superar uma visão histórica que tinha como base o Positivismo, que privilegiava os feitos dos heróis e dos grandes homens, bem como uma análise baseada na análise das estruturas econômicas no processo histórico, incorporando, assim, contribuições, sobretudo da nova história francesa.
(FONSECA, Selva Guimarães; SILVA, Marcos., 2007.)
Ainda, nos pressupostos da história social e cultural, podemos encontrar como premissas:

Segundo Norbert Elias (1998, p. 13), o indivíduo não tem a capacidade de forjar, por si só, o conceito de tempo. Este, tal como a instituição que lhe é inseparável, vai sendo assimilado pela criança à medida que ela cresce numa sociedade em que ambas as coisas são tidas como evidentes. Numa sociedade assim, o conceito de tempo não é objeto de uma aprendizagem em sua simples qualidade de instrumento de uma reflexão destinada a encontrar seu resultado em tratados de filosofia. (ELIAS, Norbert. 1998, p. 13.)
A questão da temporalidade pode ser trabalhada na escola. Trata-se de tema de grande pertinência em história. No caso das crianças, por exemplo, a aprendizagem do tempo:

É importante perceber como a apropriação e a troca entre culturas se desenvolvem, fazendo com que não seja possível, por vezes, afirmar um lugar social estático e permanente para o tratamento de certo grupo. As experiências culturais são necessariamente intercambiantes e fenômenos culturais desse tipo são comuns nos países americanos, podendo-se citar, por exemplo, as culturas nativas do México e as tradições religiosas dos povos andinos, que conjugam a sua raiz axiológica com a tradição cristã.
(In: Debatendo o conceito de diversidade cultural. Acesso em: julho de 2024.)
Para explicar as dinâmicas culturais contemporâneas na América Latina, Garcia Canclini (2000) propõe o termo “culturas híbridas”, entendidas como processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas distintas, que existiam separadamente, são combinadas para gerar novas estruturas, objetos e práticas. Dessa forma:

Para aqueles que analisaram a ocupação do território na perspectiva do isolamento dos primeiros núcleos coloniais, a fixação dos portugueses no litoral era uma condição de sobrevivência, pois: [...]. Fixar-se junto às águas do Atlântico, dessas mesmas águas que também banham as costas lusitanas, constituía, até certo ponto, um gesto de sobrevivência e manifestação de uma esperança; afastar-se desse litoral e embrenhar-se pelo sertão desconhecido, planalto a dentro, era sujeitar-se a perigos de toda a ordem e a contratempos inimagináveis [...]. Em última palavra, trata-se de escolher entre a Vida e a Morte. As necessidades materiais exigiam essa permanência na costa.
(AZEVEDO, 1994, pp. 30-1.)
É consenso entre alguns historiadores de diferentes correntes historiográficas que a configuração territorial do Brasil nos séculos XVI e XVII tenha sido marcada pela litoraneidade. Essa organização socioespacial do Brasil colonial, principalmente no período das capitanias hereditárias:

Os movimentos republicanos na América do Sul foram marcados por grande instabilidade, com destaque para numerosos golpes de Estado que levaram os militares ao poder. Foi no início do século XX que as figuras do diplomata e do militar ganharam importância, a fim de consolidar o interior desses espaços estratégicos [...]. Trata-se de afirmar o papel do Estado nacional nas fronteiras sul-americanas, pouco ou nada ligado às capitais e centros econômicos. A Primeira Guerra Mundial também foi uma oportunidade para muitos países, como Brasil e Argentina, reacenderem tensões históricas. (WASSERMAN, C., 2010.)
Em relação a essas “tensões históricas que se reacenderam entre Brasil e Argentina”, podemos citar como exemplo:

[...] A vinda da Corte, com a instalação do estado português no Centro-Sul, daria início à transformação da colônia em “metrópole interiorizada”. Como uma metrópole, a Corte do Rio dava continuidade a uma estrutura política e administrativa da colônia, uma vez que as províncias do Norte e Nordeste continuavam sendo controladas e exploradas pela “metrópole” do Centro- -Sul. Naquelas duas regiões, houve um aumento dos impostos sobre a exportação do açúcar, tabaco, algodão e couros, criando uma série de tributações que sobrecarregavam as províncias no Norte e Nordeste, a fim de custear as despesas da Corte com o funcionalismo, obras públicas e suas despesas com as guerras na Guiana e no Prata. Para essas províncias parecia a mesma coisa dirigirem-se para Lisboa ou para o Rio. (DIAS, 1982, p. 160-184.)
Segundo a vertente da ideia de “metrópole interiorizada”, a presença da Corte no Rio de Janeiro teria transferido de Lisboa para um ponto específico do país o papel de colonizar o resto do território. A partir dessa ideia, considera-se que: