Is English a form of linguistic imperialism?

By Anne Burns

Anne Burns of Aston University, Birmingham, and University of New South Wales, Sydney prepares to moderate a discussion on this topic at this year’s International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) annual conference.

In 1992, a book appeared in the field of applied linguistics that presented English language teachers with a highly challenging, even shocking, proposition. The author, Robert Phillipson, argued that the global teaching of English was an act of linguistic imperialism. One of the major arguments in his Linguistic Imperialism was that the spread of English, much of which had occurred through its prominence in global language education, has served to undermine the rights of other languages and to marginalise the opportunities that should exist for widespread multilingual education. Since the 18th century, Phillipson argues, the spread of English has accompanied the political and economic intentions of English-speaking nations to conquer other countries. He claims this endangers their cultural ideals, their ways of life and their indigenous languages. Collectively, English language teaching and its major agencies, such as the British Council, have been implicated in perpetuating myths about the significance and necessity of learning English and in ensuring that English has outstripped the teaching of other languages worldwide. Phillipson calls for radical change in language policy to redress the balance and to promote the multilingualism that reflects the more natural state of language use around the world. Phillipson’s arguments have also provoked a number of criticisms, among which are making teachers feel unnecessarily guilty about teaching English, and adopting a patronising attitude towards developing countries by assuming they are incapable of making their own decisions about language choice. It has also been pointed out that a language cannot, in itself, be imperialistic. Two decades on from when Phillipson’s book was published, we have another opportunity to debate his provocative questions about linguistic imperialism during this week’s IATEFL conference in Liverpool. The discussion is sure to provoke, challenge and stimulate, but what kinds of questions are likely to emerge? There are some that are still at the very centre of the debate: Are English language teachers promoters of linguistic imperialism? Or do they give learners access to a very important linguistic tool that helps individuals and economies to develop and compete globally? These questions continue to merit very serious consideration. Moreover, as globalisation spreads and investment in English language learning increases, other questions continue to arise. Does the global spread of the English language threaten local languages, cultures and identities? Do these need to be safeguarded? What are the forces behind the spread of English? Is the dominance of English online a threat?

(Fonte: < https://www.britishcouncil.org/voices-magazine/english-form-linguistic-imperialism>. Acesso em: 01/07/2016)

AFINAL, O QUE É GRAMÁTICA?

A Gramaticografia, longe de ser o estudo normativista que enclausurou a própria Gramática que chegou aos nossos olhos e ouvidos, é uma ciência linguística nova, com seu próprio compromisso dentro do vasto campo de estudos da linguagem, no sentido linguístico da palavra. Como ciência, ocupa-se de demonstrar como as normas são constituídas normas, como os pressupostos teóricos as materializam e como os fundamentos ideológicos encetam tais normas. Resumidamente, ela estuda o discurso gramatical e toda a sua carga de poder, de saber, de exclusão, de submissão que ainda hoje caracteriza o ensino e a aprendizagem de línguas. Portanto, é uma área urgente e necessária à compreensão docente, porque explicita manobras e ideologias que encortinam o saber linguístico que nos foi legado e nos foi imposto saber, de forma a nos tornar mais conscientes de nossos atos subjetivos em sala de aula.

Por conta de mais de 2 mil anos de ensino gramaticista, a Gramática gozou e ainda goza dessas cargas atribuídas pelo homem a ela. De descendência grega, ao lado da Retórica, a Gramática foi expediente de divisão social tal como ainda o é até hoje, quando professores de LP, por exemplo, e professores de outras áreas do conhecimento, ainda que saibam da coocorrência de outras maneiras do falar tão legítimas quanto a Padrão e as usem, continuam dividindo os usuários entre os que sabem português e os que não sabem, usando para isso o critério uso da norma padrão. Daí que nossas visões sobre ela, a Gramática, continuem sendo tão negativas ou negativizadas, já que o discurso gramatical em sala de aula daquele que ensina Gramática e daqueles que se valem dela para ensinar suas ciências tornam-na inacessível e de conhecimento de poucos (assim pensam os alunos-usuários), porque essas vozes usam como amostras da linguagem única e exclusivamente as formas legitimadas por uma parte da sociedade — a tão prestigiada Norma Padrão — e desfazem das demais, como se nunca fôssemos precisar das demais normas, como se o tempo todo devêssemos usar somente a Norma Padrão, em quaisquer que sejam as condições de produção e de recepção textuais.

Vale lembrar que, embora os nomes Norma Culta e Norma Padrão sejam usados indiferentemente, nas salas de aula do Ensino Básico, nos últimos anos, os estudos da linguagem relacionados a isso os têm distinguido. Por isso, é mais científico chamar para essa variação de Norma Padrão, ou de Norma Estandartizada (aportuguesamento do inglês), ou mesmo de Norma Cuidada (como o fazem os linguistas portugueses) do que de Norma Culta. Norma Culta é uma construção constatativa que precisa ser avaliada por quem estuda o assunto de forma mais verticalizada, baseada em corpus coletado na língua em uso e de uso de determinada camada social, para que seja considerada Norma Culta. É somente o uso dessa variedade linguística em camadas sociais prestigiadas socialmente — e isso depende de sociedade para sociedade — que definirá o que é e o que não é Culto. O problema é que isso chegou deturpado à Escola, ao discurso gramatical escolar, à voz daqueles que deveriam estar mais bem preparados, já que teriam que ensinar isso. Mas o que normalmente vem ocorrendo é que as falas e as escritas de muitos alunos-usuários são estranhas, porque não respeitam as condições situacionais de interação, mormente no que se refere ao uso das variantes linguísticas. Resultado: são falas e escritas dissociadas de cotexto e de contexto em todos os casos, tanto quando é preciso usar a Norma Padrão como no momento em que é preciso usar outra norma, além dos momentos em que a interação pede outras tensões e distensões da linguagem e até mesmo a mistura entre elas.

Uma aula boa de Gramática hoje é aquela que inclui mais do que exclui; é aquela que analisa e reflete mais do que dogmatiza; é aquela que ajuda a ler e a escrever melhor para agir mais e melhor socialmente. Essa é a visão sociointeracionista de que se eivou o discurso do ensino de línguas maternas e estrangeiras modernas na sociedade do conhecimento deste século e que precisa constituir-se ato, execução, realização nas aulas, pois constitui no momento a visão discursiva da língua, isto é, aquela que compreende o ensino como atividade social e todas as atividades de linguagem como semelhantes às atividades sociais por que passam os usuários em seu dia a dia; afinal, é isso o que elas (atividades de linguagem) são (atividades sociais). Isso é estudar Gramática. Sabe-se, é verdade, que embora a visão estruturalista bem como aquela que vê as cenas de linguagem como expressões das atividades mentais dos usuários estejam ambas na esteira dos estudos da linguagem ainda hoje, elas não o estão mais com o mesmo enfoque que tiveram outrora, isto é, centralizadoras e excludentes, pois essas duas famílias teóricas, em suas devidas dimensões, deram lugar àquilo que o próprio Saussure execrou dos estudos da Linguística: o social, que incluiria, naquele momento histórico, o que não deveria ser incluso — os contornos contextuais que dão aos atos de fala as características de irrepetibilidade e de dialogia discursiva que imbuem absolutamente todos os atos de linguagem. (...)

Por isso, não é difícil compreender porque, na atualidade, a família teórica sociodiscursiva é que, por conta de seus aportes teóricos, epistemológicos e práticos, está em evidência. Nela, o texto está incluso e é analisado à luz do todo e não mais somente das partes de um todo, como o que ocorre quando se estudam focalizadamente os períodos, as orações, as frases, as palavras, os morfemas, as sílabas, os fonemas, os fones, sem se compreender essas partes na construção e na constituição de um todo que é irrepetível e dialógico, a que se dá o nome de texto. Se os textos é que são o epicentro de todo trabalho pedagógico de ensino e aprendizagem de línguas — e isso hoje é uma condicionante para o sucesso da consolidação e ampliação da competência linguística de nossos alunos — eles constituem, então, os pontos de partida e de chegada, os de análise e de síntese, os de recepção e de uso do próprio pensamento gramatical e discursivo na Contemporaneidade.

Só a aula com textos poderá reconfigurar esse ensino exclusivamente (em duplo sentido) descritivo, normativo e prescritivo que ainda se dá nas salas de aula dos países de baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) em educação, como o é o Brasil. Não qualquer texto ou mesmo todo texto serve a uma aula de língua, de linguagem. É preciso haver uma seleção textual, um tipo de trabalho arqueológico meticuloso diante do artefato texto, de forma que se encontre a porta de entrada dele a qual servirá de início da aula; uma escolha que vá dos mais prototípicos gêneros textuais aos menos, de tal sorte que o objeto de ensino sirva como exemplaridade para a análise linguística do fenômeno ou do fato linguístico que se quer analisar, porque os alunos estão precisando compreender aquilo que o professor escolheu para analisar, depois que ele próprio observou isso nas produções de seus alunos. Aquela aula que se ministrava sem se saber antes se o aluno precisaria ou não dela não deve mais existir. Não se ministram aulas se conhecer o público a que elas se destinam. Urge também um professor gestor-linguístico; um educador linguístico.

LISBÔA, Wandré de. Os Fios do Tapete: Educação por Interfaces. Vol. 05. Ed. ALVES, Belém/2012, pp.83 a 86.