Evani Tavares Lima, estudiosa do Teatro Negro no Brasil, evoca uma importante questão para o campo teatral. Segundo a autora, “como não repetir os mesmos erros ao reescrever a história negra? Assumindo o lugar da caça, prestando muita atenção aos rastros deixados por concepções unilaterais, que não falam com sua própria língua, mas com a de outrem, pseudo-universal, com a intenção de ‘retratar a realidade’.”

(LIMA, 2015, p. 103.)

São ações que podem ser pensadas para trazer as contribuições de artistas negros da cena para o ensino de teatro na escola, EXCETO:

O docente em teatro pode, fazendo uso de sua formação artística e conhecimentos teatrais, experimentar conduções pedagógicas em que ele é um personagem da história. Muitas são as perspectivas que aproximam o docente do discente, buscando relações menos tradicionais e hierarquizadas. Para Flávia Janiaski (2019): “a proximidade física com as crianças permitiu que elas tocassem, pegassem, puxassem e enxergassem os atores/contadores e a materialidade de seus corpos, suscitando uma cumplicidade e uma comunhão entre eles”.

(JANIASKI, 2019, p. 145.)

Sobre a aproximação entre o professor de teatro com o aluno, quando o professor se propõe a apresentar-se enquanto personagem, assinale a afirmativa INCORRETA.

No artigo de Flávia Janiaski (2019) é apresentado um experimento cênico envolvendo o teatro e a contação de histórias. Segundo a autora, ela buscou “uma ambientação cênica conectada com o contexto de ficção da história, capaz de gerar material que desse suporte à narrativa, transmitisse segurança para as crianças se ‘soltarem’ e envolvesse os pequenos com estímulos visuais, sonoros e táteis”.

(JANIASKI, 2019, p. 142.)

Ao ambientar o espaço da sala de aula para a criação cênica com crianças pequenas, o docente precisa considerar alguns aspectos; analise-os.

I. O número de crianças para que todas sejam incluídas.

II. O material disponível na escola e a capacidade de ressignificá-los.

III. A segurança das crianças, a fim de preservar a integridade de cada uma.

IV. Uma perspectiva lúdica, aproximando o universo infantil com o da criação cênica.

V. O objetivo da atividade e a adequação da atividade à turma.

A sequência está correta em

O protocolo não precisa ser denominado exclusivamente de ‘protocolo’. É possível referir-se a ele como ‘jornal’, ‘lembrança’, ‘memória’ ou, ainda, ‘história’ das coisas que ocorreram na sessão de trabalho.

(JAPIASSU, 2001, p. 60.)

Além de ter a função de “lembrança” das ações ocorridas na sessão de trabalho, fazem parte do uso pedagógico do protocolo nas aulas de teatro, EXCETO:

No livro “Metodologia do ensino de teatro”, Ricardo Japiassu (2001) aponta as especificidades entre o jogo dramático e o jogo teatral. Entende-se que para a prática docente em teatro é essencial conhecer as especificidades que abarcam o jogo dramático e o jogo teatral. Segundo o autor, analise as afirmativas a seguir.

I. A existência de jogadores na plateia é característica do jogo teatral.

II. O jogo teatral antecede o jogo dramático.

III. O jogo dramático é desenvolvido pela criança que já domina o jogo de regras.

IV. O jogo teatral prevê a comunicação e emerge da espontaneidade das interações.

Está correto o que se afirma apenas em

Penna e Marinho (2008) apresentam o re-arranjo como uma proposta para ressignificar e recriar músicas, como “uma estratégia criativa, que promove a reapropriação ativa de uma música brasileira, popular, da vivência do aluno. É bastante simples, mas é uma estratégia estruturada e fundamentada, orientada por uma finalidade pedagógica, que, a partir de um roteiro de ação, pode gerar incontáveis produções distintas”.

(PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. Pág. 161.)

Sobre o re-arranjo, assinale a afirmativa INCORRETA.

Swanwick apresenta as dez funções da música elaboradas por Alan Merriam, quais sejam: expressão emocional; prazer estético; diversão; comunicação; representação simbólica; resposta física; reforço da conformidade a normas sociais; validação de instituições sociais e rituais religiosos; contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura; e, preservação da integração social. Discutindo essas funções, Swanwick afirma que “a música realmente tem essas várias funções em diferentes épocas [...]”. Entretanto, as funções da educação musical são, de certa forma, diferentes das funções da música [...].

(SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. Pág. 47.)

As funções apontadas por Swanwick como sendo aquelas não apropriadas à educação musical são, EXCETO:

Na grande virada que deu início à idade moderna, nos séculos XVI e XVII, a visão cartesiana/newtoniana exerce grande influência no pensamento ocidental. Nesse paradigma, o mundo é concebido como máquina, construída de peças variadas que se conectam como engrenagens.

(FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora da UNESP, 2005. Pág. 335.)

Essa concepção de mundo se expressa na música a partir:

I. Da introdução de compassos na escrita musical, reflexo da valorização das medidas exatas.

II. Da adoção do temperamento igual, um sistema de afinação estável.

III. Da fabricação de instrumentos musicais com maiores posibilidades técnicas e de controle.

IV. De pesquisas sociológicas sobre a origem da música, influenciadas pela teoria evolucionista.

Está correto o que se afirma apenas em

Swanwick, em seu livro “Ensinando Música Musicalmente”, propõe “três princípios simples de ação que, devidamente compreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical, seja nas salas de aulas em escolas e faculdades, em ensino instrumental em estúdios ou em ambientes menos formais. Esses princípios têm sua origem na premissa básica de que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico”.

(SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. Pág. 57.)

Considerando o exposto, analise as afirmativas a seguir.

I. Os princípios de ação são considerar a música como discurso; o discurso dos alunos; e, a fluência no início e no final do processo educativo.

II. A fluência de que fala Swanwick significa a habilidade auditiva de imaginar a música, associada à habilidade de controlar um instrumento ou a voz.

III. O discurso dos alunos entendido como conversação musical pode se desenvolver colocando em contato atividades de composição, performance e apreciação.

Está correto o que se afirma em

Para pensar a educação musical diante da diversidade, tomamos como base o multiculturalismo, definido por Ana Canen (2002, Pág. 175) como um “movimento teórico e político que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber”. O multiculturalismo “teve início em países nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da unidade nacional”, unidade esta que se vincula à “imposição de uma cultura, dita superior, a todos os membros da sociedade” (Gonçalves; Silva, 2000, Pág. 20). Assim, a preocupação com a multiculturalidade resulta dos desafios colocados por sociedades cada vez mais plurais e menos homogêneas, em que convivem diversas etnias, hábitos culturais e valores diferenciados – por vezes em conflitos”.

(PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. Pág. 85.)

Por seu caráter político uma proposta de ensino de música baseada nos princípios da multiculturalidade precisa, EXCETO: