Nos anos 1980, segundo Barbosa (2014), inúmeras ações importantes foram realizadas no campo do ensino da arte, mostrando arte-educadores ativos e conscientes, ainda que lutando contra uma formação superficial em termos de arte-educação e arte.

Para a autora, umas das ações importantes no período foi

A partir de 1927, professores brasileiros passaram a fazer cursos na Universidade de Columbia, voltando entusiasmados com as ideias desse(a) intelectual. Em 1927, Francisco Campos iniciou seu projeto de reforma da educação em Minas Gerais e enviou um grupo de cinco professoras ao Teacher’s College, com objetivo de preparação para a reforma.

(Barbosa, 2015. Adaptado)

A afirmação de Barbosa (2015) demonstra a presença das ideias desse(a) intelectual antes mesmo da propagação de seu ideário por Anísio Teixeira, com impactos na educação artística. Trata-se de

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I. Na abordagem triangular proposta por Ana Mae, são elementos importantes no processo educacional artístico: contextualização, a apreciação e a prática.

II. A padronização da abordagem triangular, proposta por Ana Mae Barbosa, tem como principal crítica o engessamento de uma proposta teórica que não facilita a liberdade do professor e do aluno no processo de criação e produção artística.

III. A contextualização permite entender o tempo histórico em que a obra foi produzida e as relações de poder explícitas ou implícitas na produção artística. A apreciação permite a interação entre sujeito e obra a partir da leitura dos códigos e significados ali postos. A produção requer que o sujeito se torne autor e utilize seus conhecimentos na produção da obra artística.

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I. Os ritos indígenas brasileiros, desde sempre, contiveram os elementos cênicos da teatralidade. É possível que, por essa razão, Anchieta e os Jesuítas focaram seus ensinamentos junto aos nativos brasileiros utilizando o teatro como instrumento pedagógico de aculturação.

II. No período colonial, nos moldes de uma pedagogia tradicional, o teatro na escola tem como características ser uma atividade que não requeria continuidade, manifestando-se, esporadicamente, em festas comemorativas do calendário escolar e datas nacionais.

III. A apresentação de peças teatrais ou declamações impostas aos alunos por professores, sem atentar-se aos interesses dos educandos, nem levá-los gradativamente à descoberta de suas possibilidades de expressão, é uma das características das experiências teatrais da tendência pedagógica tradicional.

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I. O ciberespaço e a arte interativa são invenções das tecnologias digitais do Século XX. O espaço é bem maior do que o bidimensional, o tridimensional ou o arquitetônico, é o ciberespaço, o espaço de computadores, o espaço planetário, o espaço de ambientes digitais.

II. À arte que se faz com tecnologias interativas tem como pressupostos básicos a mutabilidade, a conectividade, a não linearidade, a efemeridade e a colaboração. A arte tecnológica interativa pressupõe a parceria, o fim das verdades acabadas, do imutável, do linear.

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I. À arte-educação, no período colonial, é marcada pelo desenvolvimento de um modelo artístico nacional baseado na transformação do Barroco Jesuítico vindo de Portugal. Período caracterizado pelo ensino em oficinas de artesãos e as primeiras tentativas da Reforma de Pombal (influenciada pelo iluminismo).

II. Com a influência dos modelos impostos pela missão francesa entre 1808 e 1870, o barroco brasileiro passa a ser substituído pelo Neoclassicismo e a concepção popular de arte de então é substituída por uma concepção burguesa. Nesse referido período, o ensino de arte conquista um significativo espaço tanto na rede pública quando na rede privada.

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I. Na década de 70, surgem os primeiros cursos superiores de Educação Artística. Com licenciaturas plenas com duração de quatro anos, os professores podiam optar por cursar uma linguagem artística específica em sua formação: Teatro, dança, música ou artes visuais.

II. Com a promulgação da Lei para a Educação Básica nº 5692/71, Parecer 540/77, a Educação Artística nas escolas passou a ser entendida não como matéria escolar, mas como uma área generosa, sem contornos fixos e que flutua ao sabor das tendências e dos interesses.

III. Uma das questões problemáticas do ensino de Educação Artística está no fato de que, ao formar um professor polivalente, o ensino das linguagens artísticas específicas tornava-se precário de mais embasamento histórico-conceitual.

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I. À tendência pedagógica denominada tecnicista objetiva atender o mundo tecnológico em expansão. O ser humano é pensado como um produto do meio e deve se capacitar de forma eficiente para a produção capitalista. Nesse sentido, nem o professor nem o estudante são o centro do processo educacional, mas as técnicas. As artes, nessa tendência pedagógica, passam a servir como meio para aprendizagem de outros conteúdos curriculares.

II. A Arte na escola libertadora segue uma abordagem interdisciplinar, e se mantendo como a Arte que brotava nas comunidades, seguindo uma proposta pedagógica ativa na qual o estudante é responsável por sua própria aprendizagem. Essa abordagem dialoga positivamente com o dizer de Lavelberg (2003), para quem essa escola trabalha com temas geradores, com ênfase nos saberes de cada grupo ou comunidade. Os saberes externos eram considerados invasão cultural e o professor tinha o papel de animador e mantinha uma postura autoritária na relação com o educando com forte ligação com o popular.

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I. Na Pedagogia Nova ou escolanovista, o professor é compreendido como "facilitador" do processo educativo, o qual se dá a partir dos interesses dos estudantes. Os trabalhos coletivos e o incentivo à criatividade dos estudantes constituem uma importante característica dessa orientação pedagógica, a qual se destaca, principalmente, pelo forte embasamento históricoconceitual no campo das artes.

II. O ensino de Arte, na Pedagogia Histórico-Crítica, caracteriza-se pelo seu papel de contextualidade sobre o conhecimento, ou seja, a importância de se analisar criticamente as linguagens artísticas, a percepção do aluno é o que torna o processo de aprendizagem em torno da Arte significativo nessa perspectiva de ensino. Essa proposta educacional defende a contextualização histórica, pertinente ao contexto da Arte na educação.

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I. Os corpos que dançam em salas de aula são os mesmos corpos que atravessam ruas, passam fome, apaixonam-se, envelhecem, conforme afirma Marques (2010). Por isso, tornam-se indissociáveis os saberes da dança a serem trabalhados em salas de aula com os saberes atrelados aos cotidianos sociais dos alunos, pois estão também associados a suas corporalidades.

II. Para Yus (2002), o cenário educacional produz um analfabetismo funcional em termos de domínio de nosso próprio corpo nas sociedades modernas, de modo que passamos grande tempo de nossas vidas em instituições normatizadas para nos educar e somos praticamente desconhecedores de nossa própria corporeidade. Embora até concordemos que há muito a ser melhorado na reação corpo-escola é equivocado afirmar que há alunos que chegam à escola ainda desconhecedores de seus corpos e das potencialidades que os corpos podem desenvolver.

III. Em Há corpo na escola?, Santos (2013), afirma-se que a forma de se relacionar com o corpo na escola apresenta-se ainda bastante repetitiva, pois na maior parte do tempo ele está parado, sentado e em silêncio, porque a ideia vigente é a de que aprendemos melhor assim e não necessitamos de um corpo mais ativo nos processos de formação. Todavia, é duvidoso que seja possível aprender incluindo, na sala de aula, o corpo com momentos de movimento, descontração, com novas formas de expressão, liberdade, flexibilidade e espontaneidade.

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