Por muito tempo, a área do desenvolvimento motor influenciou parte significativa das ações pedagógicas da Educação Física escolar. Contudo, outras áreas de conhecimento ganharam espaço nas práticas pedagógicas do referente componente curricular. Assim, ao refletir sobre o papel do meio cultural e social na formação do ser humano, Freire (2011) assinala que não acredita em padrão de movimento, mas sim em esquemas motores. Nesse sentido, para o autor, os esquemas motores são organizações de movimentos construídos:

A Capoeira é constituída por múltiplos elementos, como golpes, esquivas, ginga e floreios. Segundo Pasqua (2021), o floreio, saber corporal específico da Capoeira, é compreendido como:

Um debate muito presente na Educação Física escolar remete ao ensino da técnica dos conteúdos da Cultura Corporal. A abordagem pedagógica crítico-superadora (Coletivo de Autores, 2012) trata o ensino das técnicas dos esportes, da dança, da ginástica, da luta e outros conhecimentos da Cultura Corporal da seguinte forma:

Durante uma aula de "condicionamento aeróbico" para o 9° ano do Ensino Fundamental, o professor de Educação Física solicitou que os estudantes corressem para que pudessem perceber as alterações fisiológicas que seus corpos produziam. Uma das mudanças percebidas pelos alunos foi o aumento da frequência cardíaca, uma das variáveis do débito cardíaco. Referenciado por Fernández, Saínz e Garzón (2002), o professor explicou as razões pelas quais há o aumento do débito cardíaco durante uma corrida e apresentou para a turma a outra variável fisiológica que, multiplicada pela frequência cardíaca, resulta no débito cardíaco. Essa variável fisiológica é o:

Desfilando pela Passarela do Samba Professor Darcy Ribeiro, conhecida por Sambódromo da Marquês de Sapucaí, no Rio de Janeiro no ano de 2024, o G.R.E.S. Acadêmicos do Salgueiro entoou os versos “Meu Salgueiro é a flecha pelo povo da floresta, pois a chance que nos resta é um Brasil cocar”.
No contexto da Educação Física escolar, a tematização do chamado “Brasil cocar” reforça a Lei nº 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afrobrasileira e indígena nas escolas públicas e privadas do Brasil. Nesse sentido, os povos indígenas produzem cultura que, segundo Pereira (2021), deve ser trabalhada não somente em datas comemorativas no ambiente escolar.
Para a autora, o ensino das práticas corporais indígenas dá-se como uma proposição pedagógica decolonial e contra-hegemônica em Educação Física, reconhecendo os indígenas como:

Historicamente, a Educação Física foi marcada pela valorização da aptidão física e dos aspectos biologicistas que, muitas vezes, excluíram corpos não padronizados. Embora se tenha observado, desde a década de 1990, reconfigurações dessas influências históricas materializadas em proposições de uma Educação Física escolar mais crítica e reflexiva, Fonseca e colaboradoras (2024) comentam que refletir sobre as exclusões ainda presentes impulsiona o fortalecimento de uma prática pedagógica em direção a uma perspectiva inclusiva. Defendendo uma concepção ampliada de inclusão articulada aos princípios freireanos de criticidade, construção coletiva, dialogicidade e horizontalidade, as autoras apontam como estratégias pedagógicas inclusivas para a Educação Física escolar:

Embora o esporte de alto nível estivesse presente no interior da sociedade brasileira desde os anos 1920 e 1930, Mauro Betti (1991), em sua conhecida obra “Educação Física e Sociedade”, relata que, de 1969 a 1979, o Brasil observou a ascensão do esporte devido à inclusão do binômio Educação Física/Esporte na planificação estratégica do governo militar. Nessa época, a influência do esporte no sistema educacional é tamanha que, conforme problematiza o Coletivo de Autores (1992), não se poderia definir como esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica, segundo os autores:

Ao articular o conceito amplo de inclusão com as inspirações freireanas no que se refere à leitura de mundo dos estudantes, partindo de suas realidades interligadas às suas práticas culturais e corporais, Fonseca e colaboradoras (2024) destacam a necessidade de repensar e questionar a formação em que são historicamente forjados(as) professores(as) sob a ótica da diretividade permeada por exclusões, em que os/as estudantes dificilmente são percebidos(as) como protagonistas.

Segundo as autoras, são propostas para mudar a ótica da diretividade e das exclusões nas aulas de Educação Física:

Ensinar esporte no espaço pedagógico da Educação Física escolar é fundamental para a construção de um processo pedagógico potente. Nesse sentido, Kunz (2006) afirma que ensinar o esporte nas escolas enquanto cópia irrefletida do esporte de competição fomenta nos estudantes:

“Mais de 200 ciclistas participaram do Circuito Mountain Bike – MTB, na Praia das Neves, em Presidente Kennedy, neste domingo (28). Foi um passeio que uniu atividade esportiva, lazer e turismo. Os competidores percorreram trechos de asfalto e trilha e estavam entusiasmados com a organização do evento e a adrenalina que o pedal proporciona. O MTB é uma modalidade de ciclismo que ganhou popularidade nos últimos anos, é caracterizada por percursos em terrenos incertos, que combina desafio físico, aventura e conexão com o meio ambiente” (Dia a Dia, janeiro, 2024).

A Mountain Bike é considerada uma prática corporal de aventura. Nesse sentido, refletindo sobre as práticas corporais de aventura na Educação Física escolar, Tahara e Darido (2016) analisam as definições terminológicas de tais práticas, bem como aprofundam a discussão sobre as justificativas de sua presença no programa das escolas. Além disso, os autores apresentam o que tem sido ensinado nas aulas com o conteúdo das práticas corporais de aventura.

Dentro da dimensão conceitual do conteúdo, os autores destacam a possibilidade de abordar: