3953221 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - História
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Temas Educacionais Pedagógicos

É necessário que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e – esperamos – a melhorar o mundo em que vivem.
(Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky, Por uma História prazerosa e consequente. Em: Leandro Karnal (org.), História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, 2015. Adaptado)
Com relação ao tratado no excerto, seus autores realçam o papel do professor como

A

o agente central no processo de aprendizagem, como intermediário entre o saber erudito e o senso comum.

B

o desmontador de ideologias pouco adaptadas à formação histórica brasileira, como a Escola dos Annales.

C

o elemento que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando.

D

o profissional em educação capaz de revelar que o conhecimento histórico não deve ser tratado como uma ciência.

E

o hierarquizador dos processos históricos essenciais, como a decisiva influência europeia na formação nacional.

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3953219 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - História
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Currículo (Teoria e Prática)
Temas Educacionais Pedagógicos

Manifestando preocupações quanto à ênfase que as reformas curriculares de História vêm dando ao estudo da História Local, [Joaquim] Prats critica o que pode vir a se tornar “um ensino de História em migalhas”, mas diz “sim” ao ensino da História Local, sob algumas condições [...].
(A.M. Monteiro; A.M. Gasparello; M.S. Magalhães (orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas, 2009)
Considerando os pressupostos históricos da obra em referência, assinale a alternativa que apresenta corretamente parte das condições consideradas essenciais para esse tipo de estudo.

A

Deve-se atentar para a origem das fontes a serem pesquisadas, pois nem todos os municípios possuem documentos históricos que possam ser utilizados para o levantamento da História do Lugar pelos estudantes.

B

O estudo da História Local deve iniciar estudantes no método histórico, para que sejam capazes de compreender como se elaboram os conceitos, bem como para enriquecer a compreensão das articulações com a história geral.

C

A localidade pode ser entendida como referência para o ensino integrado, conectando atividades de História e Geografia e privilegiando, por exemplo, personalidades históricas locais, tais como primeiros fundadores e governantes.

D

A História do Lugar deve ser entendida como um recurso pedagógico e metodológico e não como conteúdo programático, considerando-se que nem todas as localidades possuem estudos históricos academicamente constituídos.

E

O ensino da localidade deve propiciar o enraizamento dos estudantes em sua região, bem como estimular o conhecimento e o amor ao seu entorno, ainda que não haja vínculo com o estudo da História Nacional ou Geral.

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3953217 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - História
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Currículo (Teoria e Prática)
Temas Educacionais Pedagógicos

No trabalho escolar com História, segundo a professora Circe Bittencourt (em Ensino de História: fundamentos e métodos), cabe ao professor optar por manter os denominados conteúdos tradicionais ou selecionar conteúdos significativos. Esses conteúdos são definidos por Circe Bittencourt como aqueles que

A

possibilitam que os discentes apreendam os conceitos de tempo cronológico e histórico, a partir de marcos civilizatórios.

B

comprovam que a imutabilidade do passado provoca a construção de uma única versão deste mesmo passado.

C

tratam dos processos históricos centrais, como o bandeirismo, para o cultivo do sentimento cívico.

D

tratam o saber histórico escolar como uma derivação direta do saber produzido nos espaços acadêmicos.

E

vinculam-se a um critério de seleção, tendo como ponto de partida problemas do estudante e de sua vida, em sua condição social e cultural.

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3953216 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - História
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Ensino das DisciplinasHistória
LegislaçãoBNCC: Base Nacional Comum Curricular
Temas Educacionais Pedagógicos

A BNCC-História enuncia, para o 7° ano, resumidamente, as seguintes temáticas:

A

a história da República brasileira e a História Total contemporânea dos séculos XX e XXI, com ênfase nos processos históricos europeus, africanos, asiáticos e americanos dos séculos XX e XXI.

B

as conexões entre Europa, América e África são ampliadas, abordando-se aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais ocorridos a partir do final do século XV até o final do século XVIII.

C

o atrelamento das histórias do Brasil, das nações ibéricas e da África Negra na transição do feudalismo para o capitalismo, trabalhando-se com o reconhecimento das aproximações culturais.

D

a Pré-História afro-americana, a Antiguidade Clássica e os povos pré-colombianos, cujos temas são trabalhados considerando, preferencialmente, as referências da História Social.

E

a Era das Revoluções – Industrial, Americana, Francesa, 1820, 1830 e 1848 – e a Formação do Estado Nacional no Brasil, comparando-se os espaços europeu e o americano, a partir da economia.

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3953215 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - História
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Temas Educacionais Pedagógicos

Segundo a BNCC: Ensino Fundamental – História, “o processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos básicos”.
Assinale a alternativa que apresenta um desses procedimentos básicos.

A

Pela identificação e análise dos principais processos históricos ocorridos ao longo da constituição da civilização ocidental, como as grandes revoluções tecnológicas, políticas e econômicas, que contribuíram para a formação de uma sociedade brasileira etnicamente tolerante.

B

Pelo entendimento de que o conhecimento histórico deriva de uma atitude científica do historiador, que busca, seleciona, analisa e utiliza documentos confiáveis para a produção de saber socialmente relevante, será transmitido na escola básica por meio dos docentes.

C

Pelo rigoroso trabalho com os conceitos fundamentais, como tempo, espaço, sujeito, documento, conjuntura e estrutura, para que os conhecimentos históricos sejam construídos como uma narrativa capaz de reconstituir o passado humano da forma mais real possível.

D

Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.

E

Pelo cuidado com a formação de estudantes capazes em utilizar as ferramentas próprias do trabalho de construção do conhecimento histórico, como os documentos escritos e a cultura material, para que a escola seja um espaço para a formação de sujeitos ideologicamente isentos.

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3953208 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - Inglês
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Temas Educacionais Pedagógicos

Leia o texto a seguir para responder as questões:

Como pode ser visto na bibliografia de Wilson (2007), muita coisa já foi publicada sobre o assunto. Isso não significa, no entanto, que já existe um conhecimento consolidado sobre a adoção de estratégias e a utilização de recursos para esse fim. Se a literatura sobre o ensino de inglês para surdos é indicativa, o que mais se encontra são relatos de experiência de professores e instituições. Essa literatura é difícil de ser avaliada pela falta de informações precisas sobre as variáveis centrais como: os objetivos do ensino (e.g., língua oral ou língua escrita), o contexto de ensino (língua oral ou língua de sinais, classes especiais ou inclusivas) e o perfil dos alunos (oralizados ou fluentes em língua de sinais). Essa imprecisão é o resultado, em parte, das exigências imediatas dos contextos de ensino: as instituições tinham alunos para ser educados e os educadores buscavam soluções práticas possíveis; e objetivo não era o de fazer pesquisa básica com os controles necessários. Mas a imprecisão também é o resultado da falta de conhecimentos teóricos sobre os assuntos tratados neste artigo: a natureza linguística das línguas de sinais, a precariedade da oralização come aquisição de língua, os efeitos de aquisição tardia de uma primeira língua, o papel cognitivo fundamental de uma “língua do berço”, o papel da socialização entre surdos na aquisição de língua gestual. A literatura deve ser lida sempre com esses parâmetros em mente.

(Leland McCleary. O ensino de língua estrangeira e a questão da diversidade)

De acordo com o texto, as principais razões pelas quais a literatura sobre o ensino de inglês para surdos carece de precisão nas informações sobre as variáveis centrais são

A

a falta de investigação sobre o papel cognitivo da “língua do berço” e a ausência de estudos que comparem o ensino em classes especiais com o ensino em classes inclusivas.

B

a inexistência de modelos teóricos sobre a natureza linguística das línguas de sinais e a dificuldade em recrutar alunos oralizados fluentes para os estudos de caso.

C

a priorização da disseminação de soluções didáticas rápidas pelos educadores e a falta de exigência governamental para que se conduza pesquisa básica com controles.

D

o foco na solução imediata de problemas em sala de aula e a falta de conhecimento linguístico sobre a línguas de sinais.

E

o desprezo pela aquisição tardia de uma primeira língua pelos pesquisadores e o desconhecimento sobre os efeitos do uso de língua oral versus língua de sinais no contexto de ensino.

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3953207 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - Inglês
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Temas Educacionais Pedagógicos

Leia o texto a seguir para responder as questões:

Como pode ser visto na bibliografia de Wilson (2007), muita coisa já foi publicada sobre o assunto. Isso não significa, no entanto, que já existe um conhecimento consolidado sobre a adoção de estratégias e a utilização de recursos para esse fim. Se a literatura sobre o ensino de inglês para surdos é indicativa, o que mais se encontra são relatos de experiência de professores e instituições. Essa literatura é difícil de ser avaliada pela falta de informações precisas sobre as variáveis centrais como: os objetivos do ensino (e.g., língua oral ou língua escrita), o contexto de ensino (língua oral ou língua de sinais, classes especiais ou inclusivas) e o perfil dos alunos (oralizados ou fluentes em língua de sinais). Essa imprecisão é o resultado, em parte, das exigências imediatas dos contextos de ensino: as instituições tinham alunos para ser educados e os educadores buscavam soluções práticas possíveis; e objetivo não era o de fazer pesquisa básica com os controles necessários. Mas a imprecisão também é o resultado da falta de conhecimentos teóricos sobre os assuntos tratados neste artigo: a natureza linguística das línguas de sinais, a precariedade da oralização come aquisição de língua, os efeitos de aquisição tardia de uma primeira língua, o papel cognitivo fundamental de uma “língua do berço”, o papel da socialização entre surdos na aquisição de língua gestual. A literatura deve ser lida sempre com esses parâmetros em mente.

(Leland McCleary. O ensino de língua estrangeira e a questão da diversidade)

Conforme o texto, a principal limitação da literatura existente sobre o ensino de inglês para alunos surdos é

A

a maioria dos trabalhos são pesquisas básicas rigorosas, cujo foco está nos controles necessários, mas que não oferecem soluções práticas imediatas para os educadores.

B

o volume de publicações sobre o assunto levou a uma saturação do mercado editorial, dificultando a seleção de materiais relevantes e atualizados.

C

a literatura se baseia em sua maioria em relatos de experiência que carecem de informações detalhadas sobre variáveis centrais do contexto e dos objetivos de ensino.

D

os relatos de experiência são inviáveis de serem avaliados por não abordarem a questão da aquisição tardia de uma primeira língua, que é o principal problema.

E

a literatura está desatualizada, pois não incorpora os conhecimentos teóricos recentes sobre a natureza linguística das línguas de sinais.

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3953204 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - Inglês
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Temas Educacionais Pedagógicos

Leia o texto a seguir para responder as questões:

Shifting paradigms in language teaching

Foreign language teaching has long relied on written texts as a source of language input. Until relatively recently, however, the sentence has been the privileged unit of meaning and analysis. The grammar-translation method of the nineteenth and twentieth centuries, for example, illustrated grammatical principles via exemplary sentences. The pedagogical goal was to recode sentences written in the foreign language into one’s mother tongue, with heavy emphasis placed on accuracy and completeness. During the audiolingual era, from the 1940s to the 1960s, the emphasis shifted to spoken language and dialogues were used as language models, but the individual sentence remained the focus of repetition and drills. Again, formal accuracy remained paramount. In the 1960s, with the advent of ‘cognitive-code learning’ theory (following Chomsky’s rejection of behavioristic models of language learning in the late 1950s), teachers’ goals gradually shifted from instilling accurate language habits, to fostering learners’ mental construction of a second language system. Rule learning was reintroduced, but still only at the level of the individual sentence. Indeed, even today, many introductory level foreign language courses are organized around a planned sequence of grammatical structures that are exemplified in sample sentences for intensive practice.

(Richard Kern. Literacy and language teaching)

How did the pedagogical goal of language teaching evolve with the advent of “cognitive-code learning”?

A

Shifting from the teaching of grammatical rules to a reliance on implicit, habit-forming repetition and memorization.

B

Moving the goal from ensuring complete recoding of foreign language sentences into the mother tongue to emphasizing flawless spoken dialogues.

C

Causing teachers’ focus to shift from promoting the internal mental system to ensuring learning based on standardized sequence of texts.

D

Changing from focus on formal accuracy in written texts to placing an emphasis on the spontaneous and rapid production of new vocabulary

E

Evolving from imparting habits of language accuracy to emphasizing the learner’s mental construction of a second language system.

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3953196 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - Inglês
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Tecnologias Educacionais
Temas Educacionais Pedagógicos

Leia o texto a seguir para responder a questão:

[…] The action research cycle results show that task design should follow a certain sequence: First, tasks should focus on gaining an understanding of the e-literacy skills required when working with tools such as forums, wikis, and social bookmarking sites for language learning and teaching purposes. Ideally, this understanding should enable teachers to provide a rationale for using bespoke tools. Next, tasks should raise their awareness of a tool’s specific affordances, i.e. the constraints and possibilities of the modes available for meaning making and communication (Hampel & Hauck, 2006). This will allow the teachers to move to the next level of Hampel and Stickler’s (2005) skills pyramid by fostering their multimodal communicative competence and thus their professional literacy (Willis, 2001). These steps are a prerequisite for the subsequent phase in which teachers themselves design tasks with the goal of fostering, in turn, their learners’ multimodal competence and autonomy since merely equipping learners with creative and democratic representational online resources will not necessarily result in higher student control over the learning process or the development of autonomy (Hampel & Hauck, 2006).

(Carolin Fuchs, Andreas Müller-Hartmann, Mirjam Hauck. Promoting learner autonomy through multiliteracy skills development in cross-institutional exchanges. Adaptado)

The text describes a recommended sequence of tasks for teacher training based on action research. What is the central pedagogical assumption underlying this entire sequence?

A

The ultimate goal of teacher professional development is mastery of available creative and democratic online resources.

B

E-literacy skills and awareness of technological affordances are necessary prerequisites for teachers to promote learner autonomy and multimodal competence.

C

Teacher training should prioritize the design of novel online tasks over understanding the fundamental functionality of specific tools like wikis or forums.

D

The development of teachers’ professional literacy is proportional to the number of custom-made tools they integrate into their curriculum.

E

Learner autonomy is achieved by providing students with a wide range of representational online resources.

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3953195 Ano: 2025
Disciplina: Pedagogia
Banca: VUNESP
Orgão: Pref. Sorocaba-SP

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Professor da Educação Básica - Inglês
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Currículo (Teoria e Prática)
Temas Educacionais Pedagógicos

Leia o texto a seguir para responder as questões:

A concepção de Kincheloe apoia-se na pedagogia crítica defendida por Freire. Discutindo a concepção bancária de ensino-aprendizagem (que resulta – assim como é o resultado – de um currículo e formação de professor fragmentados), Freire (1970, p. 85) afirma que essa concepção “desenvolve uma ação apassivadora, coincide com o estado de “imersão” da consciência oprimida”.

Para Freire, não é a oposição de um discurso ao outro que promoverá a transformação social, mas a formação para a conscientização de sua condição subalterna. Em outras palavras: “o empenho (...) está em que os oprimidos tomem consciência de que, pelo fato mesmo de que estão sendo “hospedeiros” dos opressores, como seres duais, não estão podendo ser (1970, p. 86, grifo meu)”.

Não bastaria, portanto, substituir a linguagem de um grupo social ou político por outro. A formação de professores não poderia ser pautada no ensino (por uns) e apropriação de práticas, técnicas ou mesmo conceitos (por outros). É preciso permitir que as linguagens em conflito possam ser compreendidas pelos agentes que, em última análise, as validam e utilizam – talvez inconscientemente. Caso contrário, estando na Linguística Aplicada, tenho o dever de ressaltar que tais agentes (ex.: os educadores) estariam a serviço da manutenção de uma linguagem cujos objetivos, muitas vezes, desconhecem porque não foram formados para ler nas entrelinhas, a “letra miúda” que traz os “efeitos colaterais”. Ao mesmo tempo, seria obrigada a denunciar que a formação de professores estaria a serviço também da mesma manutenção – “fazendo comunicados” (Freire, 1970), mas não “comunicando”.

(Sueli Salles Fidalgo. Formar professores de línguas para incluir em contextos de diversidade excludente.)

A autora, situando-se no campo da Linguística Aplicada, impõe o dever de denunciar a formação de professores que não promova a análise crítica das linguagens em conflito.
De acordo com o texto, a implicação mais relevante dessa formação despolitizada para o papel do educador é

A

os educadores atuarem como agentes de reprodução ideológica e manutenção hegemônica, pois, limitam-se a transmitir informação sem significado crítico.

B

os agentes validarem e utilizarem inconscientemente práticas pedagógicas não autorais, mas conseguirem ler a “letra miúda” e identificar os “efeitos colaterais” em sua formação.

C

a formação passar a ser pautada na comunicação ativa, permitindo o diálogo e o entendimento das linguagens em conflito, superando a mera transmissão.

D

o professor ser capaz de decodificar o currículo de forma autônoma, assumindo a responsabilidade por sua pesquisa, independentemente da sua formação inicial.

E

a formação fragmentada assegurar que o educador evite a linguagem apassivadora da concepção bancária, pois ele se concentra em apropriar-se apenas de práticas e técnicas eficazes.