Ao longo do tempo, diferentes modelos psicológicos buscaram lidar com a dicotomia entre razão e emoção, inserindo entre elas relações de tipo causal ou de preponderância, o que redundou em denominações tais como teorias cognitivistas ou teorias afetivas.

(Fonte: SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. As relações entre

afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico. Psic.: Teor. e Pesq. 27, (2). Jun. 2011. (adaptado)

Sobre as relações entre afetividade e inteligência, enumere as concepções da Coluna 2, aos autores da Coluna 1.

Coluna 1

1. Freud

2. Piaget

3. Wallon

4. Vigotski

Coluna 2

( ) As relações são de complementaridade, estando as emoções entendidas no âmbito das funções mentais, das quais o pensamento faz parte.

( ) A relação é de alternância, podendo as primeiras emoções criar estruturações cognitivas.

( ) Trata-se de uma relação de preponderância dos impulsos inconscientes sobre o funcionamento cognitivo e afetivo consciente.

( ) As relações são polos indissociáveis na conduta, mas possuem papéis diferentes, caminhando juntas, conferindo às ações, a dupla caracterização estrutural e energética.

A sequência CORRETA, de cima para baixo, é

Sobre as relações de poder e o projeto político-pedagógico, analise as asserções a seguir e a relação entre elas.

I. A interdependência entre paradigma-relações de poder-projeto político-pedagógico reflete componentes imbricados de um mesmo processo, retratando aspectos em seus pontos mais divergentes, mais profundos, que vão desde princípios filosóficos até atividades em sala de aula.

PORQUE

II. A transparência de uma outra face do poder, que emerge das assimetrias dialógicas entre os atores, evita implicações relevantes para a análise das relações de poder na escola.

Assim, cada instituição e cada tipo de organização deveriam deixar de olhar para as diversas faces do poder. Sobre elas, é CORRETO afirmar:

Souza e Pereira (2019) consideram que o planejamento educacional no Brasil parece, em muitos momentos, que sobreviveria sem a avaliação de larga escala. Para as autoras, assumir a prioridade da educação implicaria tomar medidas a curto, a médio e a longo prazos, voltadas para resgatar a defasagem educacional histórica de nossa população. Na impossibilidade de uma política com esse compromisso social, avaliadores começam a discutir a importância de a escola assumir a discussão dos dados das avaliações de larga escala e procurar, no seu contexto, dar conta de processos de planejamento que recuperem os alunos.

(Fonte: SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação

de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo necessário. Psicol. educ., São Paulo, n. 48, p. 13-23, jun. 2019, p. 17. (adaptado)

Em relação às avaliações de larga escala, considerando o pensamento das autoras, indique(V) para Verdadeiro e (F) para Falso.

( ) É fundamental que a escola, os gestores escolares e os professores conheçam os resultados/diagnósticos oferecidos pelas avaliações de sua escola, das escolas de sua região, das escolas de seu Estado e de seu país como um todo.

( ) Grande parte das medidas a serem tomadas no nível da escola, após os resultados da avaliação em larga escala, não exigem autonomia administrativa, recursos financeiros, pesquisas complementares, condições de trabalho adequadas.

( ) Há que se exigir dos órgãos centrais de governo, uma análise prévia, clara e pormenorizada dos dados ao disponibilizá-los e um repertório de possibilidades, do qual a escola possa lançar mão, a fim de superar os problemas indicados pelos processos de avaliação de larga escala.

( ) As avaliações da aprendizagem, na sala de aula e na escola, seguem lógicas distintas, que diferem radicalmente das avaliações de larga escala. Não se pode imaginar que, após uma análise importante e ampla como a oferecida pela avaliação de larga escala, somente o professor retome seu planejamento e reveja seu plano de ensino para focar as dificuldades maiores dos alunos.

A sequência CORRETA, de cima para baixo, é

Paro (2017), tomando a escola como o local onde se busca, de forma sistemática e organizada, a apropriação do saber historicamente produzido e entendendo a administração em seu sentido mais geral e abstrato de utilização racional de recursos para a realização de fins determinados, consideram-se objeto da ação administrativa as práticas escolares realizadas com o propósito de buscar racionalmente o objetivo pedagógico da escola. Sem pretender esgotar o universo das múltiplas atividades possíveis no interior da escola, o autor identifica dois grupos: são aquelas que, embora referindo-se ao processo ensino- aprendizagem, não o fazem de maneira imediata, colocando-se, antes, como viabilizadoras ou precondições para a realização direta do processo pedagógico escolar, que se dá predominantemente em sala de aula e aquelas que se referem a tudo o que diz respeito à apropriação do saber pelos educandos.

(Fonte: PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2017, p. 88. (adaptado)

Esses dois grupos são denominados, por Paro, respectivamente, de:

É preciso, por isso, libertar o diretor de sua marca antieducativa começando por redefinir seu papel na unidade escolar. À escola não faz falta um chefe, ou um burocrata; à escola faz falta um colaborador, alguém que, embora tenha atribuições, compromissos e responsabilidades diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder e colocado acima dos demais. Para que isso aconteça, é preciso pensar na substituição do atual diretor por um Coordenador Geral de Escola, que não seja o único detentor da autoridade, que deve ser distribuída, junto com a responsabilidade que lhe é inerente, entre todos os membros da equipe escolar. Paro (2017) sugere pensar na direção da escola, sendo exercida por um colegiado restrito, para proporcionar maior agilidade nas decisões.

Este colegiado seria composto de

Leia o texto a seguir.

Segundo Lück, verifica-se nessa prática de gestão participativa:

é professora de Língua Portuguesa em uma escola pública inclusiva há pouco tempo e, neste ano, vai lecionar para os estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Médio. Desde o ano passado, a Direção desta escola adotou, em sua gestão, um procedimento pedagógico de colocar os estudantes com necessidades educacionais especiais em uma única sala para que uma professora de Atendimento Educacional Especial (AEE) pudesse trabalhar com todos eles, considerando que a maioria não sabe ler, nem escrever. Soraya gostou da ideia porque agora poderia trabalhar melhor com os estudantes das outras salas e que, em boa medida, sabem ler e escrever. Por outro lado, ela ficou com dó da professora que ia assumir a turma, porque havia em torno de 29 estudantes, cada um com uma demanda diferente.

Considerando a situação acima, avalie as afirmativas a seguir, marcando (V) para Verdadeiro e (F) para Falso.

( ) O procedimento da gestão está de acordo com um dos princípios do ensino, que é oferecer igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.

( ) As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização, pois esse tipo de atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e à independência na escola e fora dela.

( ) Os sujeitos do processo educativo da etapa da Educação Básica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.

A sequência CORRETA, de cima para baixo, é

A concepção teórica de Piaget considera o desenvolvimento intelectual espontâneo como um processo de organização e reorganização estrutural, de natureza sequencial, que ocorre em estádios relativamente independentes de idades cronológicas fixas. Além dos fatores clássicos explicativos do desenvolvimento (o fator biológico e o ambiental), Piaget propõe um mecanismo como o principal responsável pelo desenvolvimento cognitivo, considerando esse movimento como um processo em que o sujeito reage ativamente às perturbações que o ambiente oferece, compensando-as, de modo a eliminá-las de alguma forma.

(Fonte: CHAKUR, Cilene Ribeiro de Sá Leite. A desconstrução do construtivismo na educação: crenças e equívocos de professores, autores e críticos [online]. São Paulo: Editora UNESP, 2015, 171 p. (adaptado).

Esse mecanismo é chamado por Piaget de

Fernandes e Varoni (2017) ao problematizarem e discutirem o conceito de trabalho coletivo docente, explicam que esse tem se apresentado cada vez mais como um dos elementos que compõem a busca pela qualidade do trabalho pedagógico realizado na escola. As autoras defendem que o conceito de trabalho coletivo é polissêmico, a partir da concepção marxista, que considera o trabalho como a atividade de ação/transformação do homem sobre a natureza e sobre suas próprias produções, meio pelo qual o homem busca a satisfação de suas necessidades naturais e mediatas. Não se trata de qualquer trabalho, mas de uma forma exclusivamente humana.

(Fonte: FERNANDES, Adriana Alves; VARANI, Adriana.

Do trabalho coletivo docente: o conceito revisitado. Revista Crítica Educativa (Sorocaba/SP), v. 3, n. 1, p. 50-66, jan./jun.2017.)

Tendo em vista as concepções de trabalho coletivo na escola, apontadas pelas autoras, assinale a opção que está de acordo com o posicionamento delas.

Leia os textos a seguir.

Sobre a ética na escola, é CORRETO afirmar.

I. A ética na escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento dos estudantes como cidadãos responsáveis e conscientes.

II. A ética na escola é apenas uma disciplina isolada, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e respeitosa como um todo.

III. Ao abordar questões éticas de forma explícita e integrada ao currículo, a escola ajuda os estudantes a desenvolverem uma consciência crítica sobre suas escolhas e ações, capacitando-os a tomar decisões éticas e justas, em diferentes contextos.

Analise as opções a seguir e marque a CORRETA.