As definições de baixa visão e cegueira podem ser feitas por dois critérios: legal e educacional. Do ponto de vista educacional, é importante observar como o estudante utiliza a visão e quais são os potenciais visuais a serem explorados, bem como quais os recursos adequados para cada caso (Lima, 2018). Nesse contexto, o fator de definição para classificação educacional de cegueira é:

A baixa visão pode ser causada por dificuldades de campo visual. Domingues (2010) menciona que um aluno com alterações de campo visual periférico poderá ter dificuldades

Para os alunos com baixa visão, o uso de contrastes é benéfico e pode ser utilizado de várias maneiras, dependendo das necessidades visuais específicas de cada um, atendendo suas preferências e o conforto. Um exemplo do uso funcional de contrastes, de acordo com Domingues (2010), é:

Existe um recurso tecnológico, segundo Lima (2018), que possibilita ao aluno com deficiência visual usar o computador com a função de edição de textos, leitura de documentos e recursos para impressão de textos em braille, assim como jogos didáticos, calculadora vocal, relógio, ampliador de telas e leitor simplificado na tela.
Este recurso é o

A Lei Brasileira de Inclusão – Lei n° 13.146/2015, em seu artigo 3° , considera: “produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” Essa concepção refere-se

A Lei Brasileira de Inclusão – Lei n° 13.146/2015 considera em seu artigo 3º: “pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas.” Esta definição refere-se ao

Masini (2013, p. 37) afirma ser necessário que o docente seja “capaz de organizar e transmitir com clareza seus pensamentos e de transformar as condições insatisfatórias, contribuindo para que o aluno desenvolva confiança em si mesmo.” Para a autora, especificamente para a pessoa com deficiência visual, é necessário que o educador esteja atento

Borges (2020, p. 73), ao se referir ao atendimento educacional especializado, comenta que “o conhecimento complementar depende da demanda de cada educando do público-alvo da educação especial, pois alguns alunos demandam o conhecimento de inserção na cultura e outros demandam que se explorem conceitos específicos trabalhados em sala de aula”. Para essa autora, tanto uma demanda quanto a outra

Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) apontam que a colaboração entre profissionais da educação regular e especial é possível com o trabalho em coensino em diferentes estágios de interação e colaboração. Para essas autoras, quando o profissional da educação especial gradualmente passa a assumir um papel mais ativo em sala de aula e a comunicação entre os profissionais de educação especial e ensino regular passa a ser mais frequente, aberta e interativa, trata-se do estágio

A autora Ormelezi (2006) escreveu sobre a dimensão psicossocial da cegueira, identificando o modo como o cego é visto por aquelas pessoas que enxergam e qual o lugar que o cego ocupa no discurso instaurado, quer no âmbito pessoal, quer no social. O cego é visto como coitado, pecador ou como sábio, como o que tem que ser o melhor, ou aquele sobre quem paira sempre uma dúvida em relação à sua capacidade. Para esta autora, a dimensão psicossocial da cegueira implica