Xote ecológico

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

Se planta não nasce se nasce não dá

[...]

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu.

e o peixe que é do mar?

Poluição comeu.

E o verde onde que está?

Poluição comeu.

Nem o Chico Mendes sobreviveu.

Gonzaga, Luiz.

Texto para a questão.

Texto para a questão.

CONTO DE FADA DO SÉCULO XXI

Luís Fernando Veríssimo

Era uma vez... numa terra muito distante... uma princesa linda, independente e cheia de autoestima. Ela se deparou com uma rã, enquanto contemplava a natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo era relaxante e ecológico...

Então, a rã pulou para o seu colo e disse-lhe:

- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Uma bruxa má lançou-me um encanto e transformei-me nesta rã asquerosa. Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo príncipe e poderemos casar e constituir um lar superfeliz no teu lindíssimo castelo. A tua mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu jantar, lavar as minhas roupas, criar os nossos filhos e seríamos felizes para sempre...

Naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã sautée, acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo vinho branco, a princesa sorria, pensando consigo mesma: “Eu, heim? ...nem morta!

Texto para a questão.

AS GRANDES VIRADAS DO MUNDO DO CONHECIMENTO (fragmento)

O mundo é mestiço. Nele, as linguagens estão sincretizadas. Mas nós, professores, continuamos com a crença de que todos somos iguais; afinal, só se faz um tipo de avaliação, só se ministra um tipo de aula; só se ensina de uma única maneira; só se exige um único comportamento em sala de aula; só se considera nota boa o 10.

Em relação ao resultado de uma avaliação, esteja ela sob qual feitio estiver, quase não fazemos qualquer investigação, ainda que fosse por que todos não tiraram 10, porque como alunos também nos foi negada a transposição significativa das notas diante de nossos atos. O que nos ficou foi: “notas baixas são de quem não estudou/não estuda; notas altas são de quem estudou/estuda”. Era esse o único discurso. Sem dar conta do caráter ipsativo de que toda avaliação deveria estar eivada para promoção, reduzimos nossos olhares a valores quantitativos, como o é nossa sociedade, e isso ainda perdura em nossos imaginários coletivos docentes. E aí, quando eles não conseguem aquela nota, esmorecem e acham a aula chata. Todas as disciplinas em que eles tiram notas baixas são consideradas por eles próprios como aulas chatas.

Os alunos gostam, sim, de escola. Eles não gostam é de aula que não tem nada a ver com eles. Quando Foucault (1979) propõe a necessidade de “criar e imaginar novos esquemas de politização”, podemos estender isso às práticas discursivas, escolares e acadêmicas que revelam nossas próprias maneiras de ser, a partir de uma nova ordem: a transglobalização. Isto é, práticas e atividades discursivas escolares e acadêmicas que ultrapassem, por exemplo, os limites da construção do conhecimento pelo conhecimento e venham ao encontro da produção do conhecimento significativo e para o longo da vida.

A ideia é acreditar que desaprender para aprender ou reaprender é uma forma de alteridade, porque desloca o eixo em que se encontram professores e alunos para uma centrifugação de saberes a serviço da desapropriação nuclear do saber – discursivamente constituídas em representatividades como o são os professores e os livros didáticos.

Esses empoderamentos históricos vão de encontro às falas e aos discursos dos alunos em qualquer agência de formação, porque não os inclui. Por conta da transglobalização, nossas práticas e atividades discursivas se tecem e são tecidas por novas tramas interpessoais, refletindo novos vieses de subjetividade sobre a escola, a universidade e as salas de aula de ambas.

A questão é que tudo isso obedece às grandes viradas por que passou/passa o mundo: a virada semiótica, a virada crítica e a virada discursiva ou enunciativa. Todas elas desenhadas a partir do contexto sociocultural que lhes indicam o modo e as condições de produção dos sentidos forjados. Um tipo de força que impulsiona para novas formas de aprendizagem e de ensino.

A força que moveu e move essas viradas são as práticas sociais em cujo centro estão todas as linguagens. Dessa forma, uma aula pode e deve ser objeto de estudos de todas as áreas, e a Linguística Aplicada (LA) vem tentando espraiar isso para além das questões do ensino e da aprendizagem: para as questões políticas, por exemplo, em que se entrecruzam e se pulverizam tanto as questões pedagógicas e didáticas que poucos professores/educadores conseguem notá-las, como o alcance de seus esquemas de produção de sentido político.

Se se observar bem, uma sala de aula é palco, é arena, é campo de atuação, é cenário de máscaras, tanto como o é a vida extraescolar. Para lá convergem muitas subjetividades e de lá provêm. É lá onde estão muitas contribuições que refletem a sociedade em que estamos: uma sociedade sem fronteiras, sem territórios e com inúmeras práticas discursivas às vezes até sobrepostas e avessas à ideia homogeneizante de um constructo ideal.

Ora! Se a sala de aula pode ser vista sob métodos e técnicas de investigação, e se o passaporte para isso é a língua e/ou outras formas de linguagens do complexo processo comunicativo, a LA é capaz de reunir, a um só tempo, divergências de domínios discursivos, partindo das práticas discursivas que se dão neste específico mercado linguístico como é uma sala de aula, numa profusão de linguagens.

Davis e Elder (2004), ao territorializarem os campos fecundos da LA, fazem-nos compreender esse “olhar externo com o objetivo de explicar ou até melhorar problemas sociais”. Assim, a LA pode contribuir com o cruzamento de teorias dos mais diversos campos do conhecimento, sob a intenção desvelada de compreender fenômenos escolares e acadêmicos, de forma a otimizar as práticas de aprendizagens e de ensino já que essas também vão melhorar as práticas sociais porque são práticas sociossemióticas.

Bem mais do que objeto de análise à luz da descritividade, da normatividade e/ou da prescritividade, como as centralizou a aula de Língua Portuguesa, a língua e as demais linguagens são instrumentos de ação e de poder (BOURDIEU, 1998). As trocas sígnicas de que se eivaram/eivam as aulas, durante todo o processo de ensino, refletem a ideia de que as aulas são ainda vistas como atos de comunicação porque só um diz e só um escuta; ou seja, apenas um diz o que sabe; e o Outro, julgado como quem não sabe, apenas ouve. As aulas não são vistas como atos interlocutivos em que ambos devem coparticipar da construção do conhecimento posto, mas que pode ser deposto, pois estamos lidando com conhecimento e não com a verdade. A verdade não é a minha verdade tampouco o que me fizeram crer que o era. Àquilo a que chegamos após uma pesquisa científica é apenas a compreensão mais óbvia a que eu, você ou outro cientista chegaria, a partir dos conhecimentos que aí estão, do encaminhamento lógico que se deu à pesquisa, do singular olhar que se deu ao objeto.

Há, e sempre há de haver, muitos folheios no processo ensino e aprendizagem que estão além da Pedagogia, como o há compreensões dos números para além da Matemática. Para estes especialistas é tão difícil ver seus objetos de estudo nas mãos de outros estudiosos quanto o é estes virem tais objetos em suas áreas. A territorialidade epistemológica é limitada para ambos os casos. No momento, os linguistas aplicados conseguem fazê-lo, justamente porque veem em todas as cenas e tipologias de linguagem, seja em que ambiente o for, a possibilidade de análise crítica de conhecimentos dados sob o formato de informações, de conhecimentos cristalizados, administrados sob o formato de verdades indiscutíveis em discursos, em textos.

Atravessar para ver a praia do outro lado, ou ainda, os outros lados do rio (o de cima e o de baixo também), pode e deve ser a saída para compreendermos o que, normalmente, isolamos, porque não compreendemos. A humanidade sempre fez isto: pôs para fora o que lhe foge à compreensão. Muitos professores fazem isso com os alunos que, por exemplo, não sabendo como incluir o aluno preguiçoso, o que vive ouvindo música, o que brinca ao celular, nem o que não consegue compreender sua aula, o que responde a mais “eficiente/eficaz” de suas aulas, o que não fez o exercício proposto aula anterior, põem-no para fora de sala. É muito mais pô-lo para fora por vários motivos: ele não vai mais perturbar; ele começa a entender que quem manda é você e os demais também entendem assim; ele provavelmente não repetirá mais a “graça”, quando retornar à próxima aula. Mas em momento algum ele foi olhado como aquele que poderia ter contribuído com a aula, com a turma, pois sequer fora ouvido. Ele foi isolado como o fazemos com as próprias ciências que rodeiam nossos objetos de ensino.

A constituição do conhecimento é múltipla, como podemos perceber quando qualquer assunto isolado, visto à luz de outra ciência, tem outras variantes. A essência do conhecimento se dá por meio de linguagens, e todas elas são culturais e políticas; todas estão eivadas de identidades que não podem ser mais negadas ou fingidas de que não existem.

A função da LA é problematizar e politizar o que está aí. E, em se tratando de educação formal e do evento aula, bem como de sua (inter)generecidade textual discursiva, muito ela tem a contribuir, uma vez que reúne as condicionantes (sujeitos/partícipes; local e momento histórico/contexto, quereres e fazeres/propósitos sociodiscursivos) a uma só vez, vendo-as em feixe e não de forma estanque tampouco analisadas sob uma única forma de ver o objeto aula, dentro do epievento Educação.

Tudo diz, tudo é texto; o que nos falta, como professores, é compreender de forma mais ampla as linguagens, e isso é urgente, pois continuamos desvalorizando saberes sempre dantes desvalorizados.

LISBÔA, Wandré de. TEXTUATIVIDADE. Belém: ALVES, 2016.