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Políticas lingüísticas y enseñanza de español en el Nordeste de Brasil

Aunque lo que se espera, cada vez más, como participantes sociales, es que avancemos hacia realidades plurilingües, la política lingüística que prevalece hoy en Brasil, basada en los documentos oficiales para la enseñanza, como la BNCC, promueve una regresión al volver a guiarse por ideales monolingües con la imposición de la enseñanza del inglés como el único idioma extranjero obligatorio. Considerando ese retroceso educacional, al enfatizar el carácter político de la enseñanza del español en Brasil, discutimos el concepto de políticas lingüísticas, ejemplificando cuáles son las políticas de resistencia más recurrentes para mantener la enseñanza de ese idioma en el país, más específicamente, a nivel estatal y municipal. El trabajo en tema demuestra, de forma detallada sin ser exhaustivo, que, a partir de las luchas colectivas de los movimientos de resistencia para la creación de políticas lingüísticas respecto a la lengua española, tanto de las asociaciones docentes como de los colectivos de profesores universitarios y también del movimiento Fica Espanhol, se amplió la implementación de las leyes estatales y municipales para la enseñanza del castellano. 

JUNIOR, José Veranildo Lopes da Costa; CARVALHO, Tatiana Lourenço de. Políticas lingüísticas y enseñanza de español en el Nordeste de Brasil. Caletroscópio, v. 8, n. 2, 2000. Disponível em: https://periodicos.ufop.br/caletroscopio/article/view/4579/3604. Acesso em: 21 dez. 2025. [Adaptado].

Ao focar as ações políticas relativas aos movimentos de exclusão e inclusão de idiomas nos currículos escolares, no texto salienta-se que as políticas de resistência podem garantir
 

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Otro modo de aprender cultura: teletándem como vehículo de interculturalidad

     En el presente trabajo se afronta la relación entre la lengua y la cultura a través de un medio innovador en el aula de español como lengua extranjera: el teletándem. Se sigue, por un lado, a Tylor que postula que los conocimientos sobre cultura y civilización se adquieren por ser miembro de una sociedad, y por ello mismo son de difícil enseñanza, y por otro, se asume el añadido, a las cuatro subcompetencias de Canale, de la competencia sociocultural y la social, señalando como objetivo de los aprendientes de segundas lenguas tener la capacidad de reconocer la validez de otras formas de instaurar, categorizar y expresar su experiencia. Nos remitimos, al mismo tiempo, a las indicaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que incluye la competencia sociocultural entre las competencias generales de la persona y la sitúa fuera de las estrictamente relativas a la lengua considerándola como un aspecto más del conocimiento del mundo. Nuestro objetivo es constatar el interés de los alumnos por la cultura de su compañero de teletándem y comprobar qué temas culturales aparecen en los diálogos que han mantenido con un nativo español, para ello se han analizado las conversaciones grabadas y transcritas por los alumnos que participan en el proyecto Teletándem. 

RODRÍGUEZ, María Paz. Otro modo de aprender cultura: teletándem como vehículo de interculturalidad. In: TABOADA-DE-ZÚÑIGA ROMERO, Pilar; BARROS LORENZO, Rocío. Perfiles, factores y contextos en la enseñanza y el aprendizaje de ELE/EL2. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, 2020. p. 841-857. Disponível em: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/29/29_0061.pdf. Acesso em: 21 dez. 2025. [Adaptado].

A autora apresenta um trabalho em que se optou pelo Teletandem, entre os recursos possíveis para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Segundo a autora, nessa modalidade de aprendizagem, o aluno pode
 

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Texto 5


El español en África en pasado, presente y futuro: una visión panorámica
    Gracias a los trabajos aquí reunidos, es posible advertir las falencias metodológicas existentes, además de la carencia de datos y corpus para ciertas variedades, lo que conduce a una explotación de la relativamente poca documentación disponible. Además de que las variedades africanas quedan apartadas con frecuencia de la discusión sobre aspectos tanto sincrónicos como diacrónicos de la lengua española, resulta notoria la escasez de foros en los que se presenten y se debatan investigaciones sobre el español en África: es una laguna conceptual y metodológica que el congreso que dio pie a la realización del presente monográfico contribuyó a llenar. El multilingüismo constituye un eje central en el estudio del contacto de variedades y permite articular diversos contextos sociolingüísticos, incluidos – aunque no limitados a los aquí analizados. Su relevancia se manifiesta tanto en la vida cotidiana de los hablantes como en el ámbito institucional, especialmente en el sistema educativo. Esta realidad multilingüe es, en parte, resultado de herencias coloniales y tradiciones históricas (e historiográficas) que han configurado los paisajes lingüísticos actuales. Dicho legado, que incide de manera directa en el presente y proyecta efectos sobre el futuro, representa al mismo tiempo un desafío y un campo de reflexión crítica tanto para las políticas lingüísticas contemporáneas como para la propia lingüística.
SCHLUMPF, Sandra; CARREIRA, Sara. El español en África en pasado,
presente y futuro: una visión panorámica. Revista de Estudios Africanos, n. 6,
p. 1-24, 2025. DOI: 10.15366/reauam2025.6.0011. Disponível em:
https://revistas.uam.es/reauam/issue/view/1323/1007. Acesso em: 21 dez.
2025. [Adaptado].
O uso dado no texto ao termo variedades mostra que se recorreu a ele de uma perspectiva sociolinguística, o que faz com que uma equivalência seja
 

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Texto 5


El español en África en pasado, presente y futuro: una visión panorámica
    Gracias a los trabajos aquí reunidos, es posible advertir las falencias metodológicas existentes, además de la carencia de datos y corpus para ciertas variedades, lo que conduce a una explotación de la relativamente poca documentación disponible. Además de que las variedades africanas quedan apartadas con frecuencia de la discusión sobre aspectos tanto sincrónicos como diacrónicos de la lengua española, resulta notoria la escasez de foros en los que se presenten y se debatan investigaciones sobre el español en África: es una laguna conceptual y metodológica que el congreso que dio pie a la realización del presente monográfico contribuyó a llenar. El multilingüismo constituye un eje central en el estudio del contacto de variedades y permite articular diversos contextos sociolingüísticos, incluidos – aunque no limitados a los aquí analizados. Su relevancia se manifiesta tanto en la vida cotidiana de los hablantes como en el ámbito institucional, especialmente en el sistema educativo. Esta realidad multilingüe es, en parte, resultado de herencias coloniales y tradiciones históricas (e historiográficas) que han configurado los paisajes lingüísticos actuales. Dicho legado, que incide de manera directa en el presente y proyecta efectos sobre el futuro, representa al mismo tiempo un desafío y un campo de reflexión crítica tanto para las políticas lingüísticas contemporáneas como para la propia lingüística.
SCHLUMPF, Sandra; CARREIRA, Sara. El español en África en pasado,
presente y futuro: una visión panorámica. Revista de Estudios Africanos, n. 6,
p. 1-24, 2025. DOI: 10.15366/reauam2025.6.0011. Disponível em:
https://revistas.uam.es/reauam/issue/view/1323/1007. Acesso em: 21 dez.
2025. [Adaptado].
O texto mostra o diagnóstico gerado em um evento acadêmico sobre a realidade do espanhol na África e aponta que essa língua, na cotidianidade dos falantes e nos espaços institucionais,
 

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Desafíos clave en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera y E/L2 para estudiantes rusohablantes

      Este estudio investiga la relevancia de la gramática contrastiva como herramienta en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) y como segunda lengua (E/L2) para estudiantes rusohablantes, partiendo de la premisa de que las diferencias estructurales entre las lenguas pueden generar obstáculos significativos en el proceso de adquisición. El estudio busca comprender los principales desafíos que enfrentan estos aprendices, destacando la ausencia, la presencia y la divergencia de categorías gramaticales entre el ruso y el español. El análisis contrastivo de ambas lenguas permite identificar patrones recurrentes de dificultad y proponer estrategias pedagógicas específicas. La metodología consistió en un análisis comparativo de estructuras gramaticales en ruso y español, con énfasis en la conjugación verbal, los tiempos verbales y el uso de las preposiciones.

ALONSO, Jorge Torrellas. Desafios-chave no ensino de espanhol como língua estrangeira e e/l2 para estudantes russófonos. Domínios de Lingu@gem, Uberlândia, v. 19, p. e019019, 2025. DOI: 10.14393/DLv19a2025-19. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/view/77116. Acesso em: 21 dez. 2025.

O texto é o início do resumo de um artigo científico. Nele é apresentada uma proposta que visa contribuir para o ensino de espanhol a falantes de russo. Considerando comparativamente os processos do ensino-aprendizagem do espanhol do Brasil, essa proposta seria, de uma perspectiva didática, de escassa produtividade devido
 

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Texto 4
Tiempos Compuestos Relativos
       Se orientan desde un punto temporal a su vez orientado en relación con el acto de habla. Son los siguientes:
      (a) El pretérito pluscuamperfecto (había cantado). Designa una situación anterior al momento del habla, la cual, a su vez, es anterior a otra también pasada: Vi que alguien había cerrado la puerta (es decir, «cierre < visión < momento del habla», donde “<” expresa la relación de anterioridad). (b) El futuro compuesto (habré cantado) y el condicional compuesto (habría cantado) comparten la propiedad de denotar una acción futura anterior a otra también futura. Si la acción denotada es futura respecto del momento del habla, se usa el futuro compuesto: Cuando llegue, habrán salido (es decir, «salida < llegada; llegada > momento del habla», donde “>” expresa posterioridad); si lo es, en cambio, respecto de una acción pretérita, se emplea el condicional compuesto: Dijo que, cuando llegara, habrían salido (es decir, «salida < llegada; llegada > comunicación; comunicación < momento del habla»).
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática básica de la lengua española.
Disponível em: https://www.rae.es/gramática-básica/el-verbo/tiempos-verbalesdel-modo-indicativo/tiempos-compuestos-relativos. Acesso em: 20 dez. 2025.
[Adaptado].
Na comparação entre o futuro e o condicional compostos, indica-se que ambos os tempos verbais são pautados por
 

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Texto 4
Tiempos Compuestos Relativos
       Se orientan desde un punto temporal a su vez orientado en relación con el acto de habla. Son los siguientes:
      (a) El pretérito pluscuamperfecto (había cantado). Designa una situación anterior al momento del habla, la cual, a su vez, es anterior a otra también pasada: Vi que alguien había cerrado la puerta (es decir, «cierre < visión < momento del habla», donde “<” expresa la relación de anterioridad). (b) El futuro compuesto (habré cantado) y el condicional compuesto (habría cantado) comparten la propiedad de denotar una acción futura anterior a otra también futura. Si la acción denotada es futura respecto del momento del habla, se usa el futuro compuesto: Cuando llegue, habrán salido (es decir, «salida < llegada; llegada > momento del habla», donde “>” expresa posterioridad); si lo es, en cambio, respecto de una acción pretérita, se emplea el condicional compuesto: Dijo que, cuando llegara, habrían salido (es decir, «salida < llegada; llegada > comunicación; comunicación < momento del habla»).
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática básica de la lengua española.
Disponível em: https://www.rae.es/gramática-básica/el-verbo/tiempos-verbalesdel-modo-indicativo/tiempos-compuestos-relativos. Acesso em: 20 dez. 2025.
[Adaptado].
O pretérito mais-que-perfeito da língua castelhana, de acordo com o que é enunciado no segundo parágrafo, permite expressar
 

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Texto 4
Tiempos Compuestos Relativos
       Se orientan desde un punto temporal a su vez orientado en relación con el acto de habla. Son los siguientes:
      (a) El pretérito pluscuamperfecto (había cantado). Designa una situación anterior al momento del habla, la cual, a su vez, es anterior a otra también pasada: Vi que alguien había cerrado la puerta (es decir, «cierre < visión < momento del habla», donde “<” expresa la relación de anterioridad). (b) El futuro compuesto (habré cantado) y el condicional compuesto (habría cantado) comparten la propiedad de denotar una acción futura anterior a otra también futura. Si la acción denotada es futura respecto del momento del habla, se usa el futuro compuesto: Cuando llegue, habrán salido (es decir, «salida < llegada; llegada > momento del habla», donde “>” expresa posterioridad); si lo es, en cambio, respecto de una acción pretérita, se emplea el condicional compuesto: Dijo que, cuando llegara, habrían salido (es decir, «salida < llegada; llegada > comunicación; comunicación < momento del habla»).
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA
LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática básica de la lengua española.
Disponível em: https://www.rae.es/gramática-básica/el-verbo/tiempos-verbalesdel-modo-indicativo/tiempos-compuestos-relativos. Acesso em: 20 dez. 2025.
[Adaptado].
Na apresentação dos tempos compostos, no início do texto, a categoria verbal apontada é
 

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Para responder a las preguntas 31 a 40, lea el texto a continuación.

Museos, memoria y rigor

Cuando los museos históricos se convierten en espacios de intervención narrativa, el problema ya no es qué se muestra, sino cómo se construye el sentido de lo mostrado.

En las últimas semanas se informó sobre la remoción u ocultamiento de determinadas piezas en el Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur, ante una eventual visita del presidente de la Nación Más allá de las razones concretas - que algunos atribuyen a un exceso de celo por parte de funcionarios obsequiosos -, el episodio ofrece una oportunidad para una reflexión más amplia.

Hay instituciones que, por su propia naturaleza, están obligadas a una forma particular de prudencia. Los museos históricos son una de ellas. Su autoridad descansa precisamente en la confianza del visitante en que lo que allí se exhibe ha sido seleccionado, ordenado y contextualizado con un mínimo de rigor. Esa confianza es frágil y se resiente si el museo deja de ser un espacio de reconstrucción para convertirse en un espacio de intervención.

El reciente debate en torno a lo ocurrido en ese museo - presentado en algunos ámbitos como un episodio de censura y en otros como una corrección de contenidos - revela, en el fondo, una dificultad más profunda: la tentación de utilizar el espacio museográfico como herramienta de una narrativa cerrada, impermeable a matices. El problema no es nuevo. La historia argentina reciente - atravesada por la violencia política, la represión ilegal y la guerra de 1982 - es particularmente sensible a este tipo de operaciones.

En ese contexto, el museo debería ofrecer algo que hoy parece escaso: complejidad. Porque complejidad no significa relativizar los hechos. Significa, por el contrario, resistir la tentación de simplificarlos.

Un museo sobre Malvinas no puede reducirse a una épica sin fisuras, pero tampoco a una lectura exclusivamente crítica que diluya el significado que ese episodio tiene para amplios sectores de la sociedad.

La cuestión de fondo es si el museo conserva su vocación de espacio de conocimiento o si se transforma, gradualmente, en un dispositivo de persuasión. Porque la diferencia no es menor. Un museo que enseña expone tensiones. Un museo que persuade las resuelve de antemano. Y cuando eso ocurre, el visitante ya no recorre una historia: recorre una conclusión con una carga ideologica.

Tal vez el desafío más exigente de nuestras instituciones culturales no sea tomar partido, sino sostener el rigor incluso cuando el tema invita a abandonarlo. Porque si algo no puede permitirse un museo histórico es convertir la memoria en un argumento.

Adaptado de: https://www.lanacion.com.arleditoriales/museos-memoria-y-rigor-nid21042026/

A partir de las ideas desarrolladas en el texto, analice las siguientes afirmaciones:

I. El texto advierte sobre el riesgo de que los museos se conviertan en instrumentos de intervención narrativa.

II. El autor propone que los museos deben priorizar una versión épica y cohesionada de la historia.

III. Un museo que enseña expone tensiones y múltiples perspectivas sobre los hechos históricos.

Es CORRECTO lo que se afirma en:

 

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Para responder a las preguntas 31 a 40, lea el texto a continuación.

Museos, memoria y rigor

Cuando los museos históricos se convierten en espacios de intervención narrativa, el problema ya no es qué se muestra, sino cómo se construye el sentido de lo mostrado.

En las últimas semanas se informó sobre la remoción u ocultamiento de determinadas piezas en el Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur, ante una eventual visita del presidente de la Nación Más allá de las razones concretas - que algunos atribuyen a un exceso de celo por parte de funcionarios obsequiosos -, el episodio ofrece una oportunidad para una reflexión más amplia.

Hay instituciones que, por su propia naturaleza, están obligadas a una forma particular de prudencia. Los museos históricos son una de ellas. Su autoridad descansa precisamente en la confianza del visitante en que lo que allí se exhibe ha sido seleccionado, ordenado y contextualizado con un mínimo de rigor. Esa confianza es frágil y se resiente si el museo deja de ser un espacio de reconstrucción para convertirse en un espacio de intervención.

El reciente debate en torno a lo ocurrido en ese museo - presentado en algunos ámbitos como un episodio de censura y en otros como una corrección de contenidos - revela, en el fondo, una dificultad más profunda: la tentación de utilizar el espacio museográfico como herramienta de una narrativa cerrada, impermeable a matices. El problema no es nuevo. La historia argentina reciente - atravesada por la violencia política, la represión ilegal y la guerra de 1982 - es particularmente sensible a este tipo de operaciones.

En ese contexto, el museo debería ofrecer algo que hoy parece escaso: complejidad. Porque complejidad no significa relativizar los hechos. Significa, por el contrario, resistir la tentación de simplificarlos.

Un museo sobre Malvinas no puede reducirse a una épica sin fisuras, pero tampoco a una lectura exclusivamente crítica que diluya el significado que ese episodio tiene para amplios sectores de la sociedad.

La cuestión de fondo es si el museo conserva su vocación de espacio de conocimiento o si se transforma, gradualmente, en un dispositivo de persuasión. Porque la diferencia no es menor. Un museo que enseña expone tensiones. Un museo que persuade las resuelve de antemano. Y cuando eso ocurre, el visitante ya no recorre una historia: recorre una conclusión con una carga ideologica.

Tal vez el desafío más exigente de nuestras instituciones culturales no sea tomar partido, sino sostener el rigor incluso cuando el tema invita a abandonarlo. Porque si algo no puede permitirse un museo histórico es convertir la memoria en un argumento.

Adaptado de: https://www.lanacion.com.arleditoriales/museos-memoria-y-rigor-nid21042026/

En el marco de la acentuación gráfica del espaõol y la clasificación de palabras según la posición de la sílaba tónica, identifique cuál de los siguientes vocablos NO corresponde a una palabra esdrújula.

 

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